大气压强是多少帕_初中大气压强实验生成性教学案例研究
时间：2019-05-22 03:24:36 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
1 生成性教学的内涵及特征 关于生成性教学，杜威(John Dewey，1859—1952)在《民主主义与教育》中指出它是“经验的改组和改造”过程。博尔诺夫(O.F.Bollow)在《教育人类学》中指出：教育是一个非连续性的过程，会出现各种困难和干扰，使得预设的效果深受其害，但也意味着这个过程的可塑性。瑞吉欧(REGGIO EMILIA)指出了生成性教学不是教育者预设好的在教育过程中不可改变的计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。美国的伊丽莎白·琼斯教授和约翰尼莫教授对生成性教学做了理论与实践相结合的研究，他们在《生成课程》一书中指出了教学“是在教育环境中实际发生的事情，不是理性上计划要发生的事，而是真正发生的事情”。即教学不是偶然的、随意的、被孩子牵着鼻子走的课程，而是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定教学生成的过程。后现代课程研究者对生成性教学作了系统深入的理论研究，比如小威廉姆E·多尔在《后现代课程》中指出了：教学是通过参与者的交互行为生成的，而不是教学计划预先设定好的课程。他认为生成性教学即教师持关爱、尊重学生和一切为了学生发展的心态，对学生的需要和感兴趣的事物进行平等互动的对话，并不断调整教学活动，以激发、强化、优化学生自主学习，从而促进学生发展的过程。
1.1 生成性教学内涵
生成性教学就是教师本着一切为了学生发展的教育意向，与学生就相关课题进行积极互动，并根据课堂中的互动状态对学生的需要和感兴趣的事物及时给出价值判断并机智地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学旨在通过发挥教师在教学过程中的能动性和创造性，让学生获得个性的发展。它遵循原则又不拘泥于规律，极其关注学生与教师的双向发展关系。由于教学过程的开放性、复杂性，资源的生成性，交流的互动性，生成性教学需要教师具有敏锐洞察、随机应变，合理引导学生有效对话，及时抓住课堂教学契机的教育智慧，需要教师具有对生成和发展的新趋势、新问题准确把握并妥善抉择新的策略，设计新的教学方案，以调节教学行为的教育智慧和能力。
1.2生成性教学的特征
生成性教学并不是遵循着“对称的、简单的、序列性的秩序”，而是具有“非对称的、混沌的、分形的秩序”它蕴含了深厚的后现代知识教学观，是一种过程论的新的教学哲学，它是对师生关系认识的超越，具有现代哲学转向的整体特征。它具有差异性、相对性、多元性、不确定性、创造性、过程性等特征。 第一，生成性教学以尊重生命的自然成长规律为基础，视关爱、尊重学生及让学生的个性品质、创新精神的自主发展为己任。
第二，生成性教学以学生的需要和感兴趣的事物为教学内容，具有动态性、开放性、多样性与灵活性，而不局限于课本上单一的文本资料。在教学过程中出现的任何始料未及的事情都会成为教学的资源，成为师生对话的对象，成为促进学生发展的契机。为了有效促进和把握生成，教师要不断捕捉、判断、重组教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种。
第三，生成性教学的课堂是一个平等对话、开放互动、充满人文关怀的场所。它的教学过程突破了知识和技能的“授一受”围笼，表现出师生双方相互交流、相互学习、相互启发、相互融合的互动的过程，表现了教师与学生分享彼此的思想、经验和知识，交流彼此的情感、态度与价值观，从而使双方的主体性科学合理地发展和建构。
第四，不存在永恒不变的教学计划、教学目标，要根据学习主体及具体教学情境的变化而不断调整教学活动，凸显生成教学的动态性、过程性、流变性、开放性。 第五，促进学生自主学习实现动态发展是教学的根本旨归。自主学习旨在培养学生的个性品质、创造能力和创新思维，让他们遵循生命生长的规律自然的发展建构。生成性教学通过“生成”活动，使学生成为学习的主人，使教学达到不教而学的境界，从而实现学生的自主发展。
总之，生成性教学注重教学的开放性、创造性、非线性、过程性、多样性、流变性等，强调教学中人与人的关爱情怀，反对教学严格按照预设的目标执行，反对教与学的过分同一，注重个性的彰显及创造性和建构性的发展。
2 如何实践大气压强实验的生成性教学
物理实验教学的课前准备的无论多么充分，在实施的过程中，都可能会出现一些意想不到的情况。如果对此置之不理，可能会扼杀学生的创新意识，如果能够因势利导，则教学过程会进展顺利，实现预期目标。图1表示生成性教学在大气压强实验教学中的具体应用。 生成性教学作为一种情境化的教学方式，彻底地改变了物理教师的实验教学方式、学生的物理实验学习方式，突显出普通实验教学方法无法达成的优点。在真实的问题情境下，给学生提供一个锻炼能力、施展才华的情境，为学生提供了一个自主学习、合作学习和探究学习的平台，易于激发学生的兴趣。教师在教学中起组织、引导、及时给学生搭建“脚手架”的作用，使学生在实验的过程中不至于“盲目”地对待要实验的问题。同时生成性教学对教师也提出了较高的要求，作为指导者，要求教师要善于把握时机，在最恰当的时机给予学生以指导。教学过程的无序性培养了学生的发散思维能力，教学过程的参与性激活了学生探究的动力。
图2表示在按照大气压强的实验设计来实施教学的具体情境中，生成了新的教学资源，教师也运用了教学智慧，给予了恰当的教学评价，并依照生成的资源和教学情境的发展来调控教学实施的过程，总之它们三者之间任何一个都不是孤立存在的，而是彼此之间都具有相互生成、相互关联、相互融合的立体网状的空间关系。我们现以大气压强的实验教学为例从教学设计、教学实施、教学评价三个方面探讨生成性教学的一般过程。
2.1弹性的教学设计
教学过程由许多具有立体网状的关系事件组成，任一事件学生都有种种无法预料的表现，教师本着一切为了学生的发展为旨归，宏观的为教学预设出开放的路径轮廓，尽可能完备的为教学中的每一情况映射出多种策略，并灵活的为学生的反应留有空间，智慧的在教学过程中不断的做出抉择。在物理实验教学中表现为教师宏观的预设出实验方案，依照实验中生成的问题及时进行感知、判断和操作并灵活地调控实验方案，使物理实验教学不断地走向深入。如：在证明大气压存在的实验中，教师首先弹性的预设了“瓶吞鸡蛋”的实验和医用洗耳球在瓶内升降的实验，来说明的大气压存在，然而课堂中在学生的思考讨论和教师的启发、开拓下，学生却提出了另外两种方法，一种是用两个带塑料“吸盘”的挂衣钩，将两个衣钩上的吸盘对在一起，用手挤压，排出中间的空气，两个吸盘便紧紧地贴在一起。提起一 侧衣钩，另一侧衣钩上挂上重物；另一种是先将注射器活塞反复抽拉几次，感觉用力大小，然后将注射器活塞推到底部，用橡皮堵住出口，把活塞向外拉，手感觉很费力，像有什么在向下压着注射器的活塞一样；学生又通过与注射器有关的一系列简单的小实验，感觉到了大气压强的存在。
2.2灵动的教学实施
教学过程中常常会出现“蝴蝶效应”，即一个小小的偶然事件就可能改变整个事件的结局。灵动的教学实施指教师在将教学设计付诸实施时，对现实与预设情境间及教学过程情境中细微的差异变化保持着敏锐性并运用及时抉择、调控的教学智慧，使教学过程朝向更有利于学生发展的方向展开。灵动的教学实施首先表现在教学过程的灵动性即教师在教学过程中不是愚忠地一味去执行教学设计，而是保持着对生成性资源的敏感性并妥善的对此开发与利用，其次在教学情境的灵动性即教师对原有的教学设计与变化着的教学情境同时进行调控并把握好度，使其向着学生更好的方向发展。再次在教学组织形式的灵动性即在同一节课内教师不一定完整地采用同一种教学组织形式，而可能根据情况建构别种或其某些部分的教学组织形式；接着在教学内容的灵动性即教师在实际教学过程中应冲破预设的教学内容的限制而采用更适宜的教学内容；最后表现在师生关系的灵动性即教师与学生在教学中要像钟摆一样来回转换地位。
在物理课堂的实验教学中经常会受到众多因素的影响，即使在老师准备充足的情况下，仍会出现许多意外的异常情况，教师若能充分利用这一资源，耐心予以引导和调控，则既培养了学生尊重客观事实的态度，收到意想不到的效果，又提高了学生探究、设计实验的能力，发展了教学与学生共同成长的新理念。比如：在物理实验的课堂教学中学生并没有如老师预设的那样去用“瓶吞鸡蛋”的实验来证明大气压的存在，而是提出了用挂衣钩和注射器两种方法，教师敏锐的意识到这一教学情境的变化，并根据学生设计的实验及时调整教学过程，重新组织教学方案，引导学生进行积极的思考和探讨，后来在生生、师生的互动交流、合作协商下，学生又提出了将矿泉水瓶内装热水，拧紧瓶盖，再浇上冷水，由于瓶内蒸气遇冷液化，瓶内气压降低，小于瓶外大气压，矿泉水瓶就变瘪了。和把一个漏斗倒转过来，并把它的喇叭口压在一个充气的气球上。在漏斗的另一端猛地吸口气，迅速用食指堵住漏斗的小口，气球竟被吸在漏斗上了，原来漏斗的喇叭口被气球堵住吸气后漏斗的小口有食指堵住，中间部分空气稀薄了。大气压就会把气球托住的两个实验，说明了大气压强的存在并自主做实验验证了大气压强的存在。
2.3过程性的教学评价
教学是在过程中、情境中发生的，相应的评价也应该是没有固定模式的过程性、情境性评价。首先过程性教学评价要求教师准确把握学生学习的状态和过程，并结合具体的情境和人物灵活的融合适宜的方法进行正式或非正式评价；其次它要求教师及时准确的洞察教学活动中有价值的资源，不仅重视已经被利用得很好的生成性因素；还要善于发掘被忽视的生成性因素。再次它要求教师及时的对学生进行评价，否则会因时间久了学生遗忘了当时的学习行为和感受。最后它强调评价的主体性，要求教师在充分尊重和理解学生的意见和想法下，与之进行深入的对话与交流，而不是单方面地对被学生进行鉴定。总之，过程性教学评价强调评价的情境性，反对使用刚性的原则和抽象的方法僵硬地执行预定的评价方案，而是在评价过程中根据教学中生成的评价项目不断地修订评价方案。比如在学生提出了用挂衣钩和注射器的两种方法时，教师及时鼓励了他们的想法，并激发学生亲自动手实验来验证他们的想法，当学生用实验的确证实了他们的想法后，教师又及时肯定了学生能够在已有知识的基础上进行开拓发散和创新思维。
3 结论
生成性教学是混沌中的有序，它如行云流水，随神赋形，关键要在把握其度下让它与预成性教学和谐共生。生成性教学不仅使学生在自主建构、持续对话、不断发现的过程中获得了自然、社会和人文知识而且注重了知识、能力的多元建构和完美人格的培养，使学生游刃于协调自然、社会的和谐关系，使教学进人科学与艺术交融的境界。总之多元融合的生成性教学不仅使学生成为和谐发展、实践创新、有个性的人才，而且使他们成为开放、动态、生生不息的开拓者。
然而，在物理实验教学中出现的生成性资源常被界定为操作失误、学生捣乱或被功利化的实验考查所囚禁而于不经意中流失，封闭式的实验课堂总被技能的简单堆砌所吞蚀，而不是试图激发学生在求异创新中去追根溯源。第一，生成性教学过分强调知识的建构性、境遇性、开放性，忽视了知识的稳定性、客观性和普遍性，实际上只承认了知识的不确定性，容易丧失对事物评判的一般标准并滑向相对主义和文化虚无主义的牢笼，使学校教育和知识教学难以把握。第二，生成性教学提倡的多元融合的人文取向与在科技、效率优先的信息时代和知识经济社会里被强化的科学理性是冲突的。虽然它把教学看作生命发展、即时创造、多元建构的情境过程的观念消除了限制，但也因此失去了历史、保证和方向，致使在教学实践中出现了很多的伪生成和假生成。第三，生成性教学过于反对精英教育，其实社会需要精英，精英和大众的知识教学是协调互补、相互转化、并行不悖的。它只看到了他们的矛盾性，却忽视了两者的动态平衡性。第四，生成性教学不再注重甄别和选拔的评价目的，而更注重过程性等观念有其积极的意义，但它反对量评、主张质评的评价标准过于模糊和宽泛，使教学评价结论的信度和效度难以保证。
在中学物理实验教学中，预设是必要的，但不应是刚性的、机械的和过分统一的，而应是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的有弹性的预设。教师在宏观的设计实验中，应充分考虑到实验过程中可能出现的各种情况，为实验教学留足生成空间。在实验教学过程中教师应动态把握生成，洞察变化情境，激发互动建构。要从学生真实的问题和经验出发，把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾，引发有效的动手操作，真正让学生学有所思、做有所成。学生是实验设计的主体，要让学生参与到实验设计当中来，并有权对实验设计提出自己的观点。例如从学生的现实生活问题出发，让大家主动进行实验设计，不仅激发了学习兴趣，掌握学习的方法，而且很好地增强了对所学知识的理解。
综上，物理实验教学中引入的生成性教学是物理教学的一场革命，它从对学生问题解决能力培养的方式出发，对改变物理课堂学习枯燥无味，激发学生的物理学习兴趣方面起到积极的作用。只有尊重学生的主体地位，充分考虑学生的需要和可能，关注随机产生的丰富、复杂的任何差异，让学生主动探究生活中的现象，才能更加融合学生的创新智慧，才能更有效的培养学生的实验能力及团结合作精神，才能使物理实验教学更具有创新性。正如多尔所言：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。”
