决策权是谁的权利_教师专业决策权的张力及其限度
时间：2019-02-16 03:28:00 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
[摘要]体现教师工作权、职业权的教师专业决策权的来源是《教育法》《教师法》，其行使的范围是教师专业生活的各个领域。逐渐建构起来的教师专业，充满了对专业决策权的诉求。提升教师的专业自主性，需要让教师的专业决策权硬起来。教师专业决策权的扩张与膨胀常常处于“必基于此”的专业决策权的底线和“不止于此”的张力。同时，教师专业决策权的行使又存在内、外限制的合理性，而极端的限制会导致教师专业决策权的“偏失”“缺失”“遗失”，即张力匮乏现象的出现。
[关键词]教师专业决策权；专业自主权；教师专业发展
[中图分类号]G451.4
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)09-0061-04
要想让教师负起责任来，就要给予教师必要的权力，使教师能够做其该做的事情，而不被强迫去做其不该做的事情。在当前国际化教师专业赋权运动推动下，教师的专业决策权在增多。而不论是刚入职的教师，还是资深教师，其专业决策权意识还很模糊，需要“被提醒”，以此来拓展、提升其专业自主性。
一、教师专业决策权的来源、性质及范围
从法源上讲，教师专业决策权的立法依据、基础是《中华人民共和国教育法》第32条“教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业”。对教师专业决策权的延伸与细化体现在《中华人民共和国教师法》第7条“教师享有下列权利”中的规定，即“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”。教师是管理者，教师专业决策权是教师在日常工作中经常运用的一种权力，《教师法》中对此概括得并不全面，学界也缺乏对该问题的研究。
教师专业决策权是工作权、职业权，是教师自立能力、自主意识、自律素质、自由状态的前提，必须予以保证。作为一种专业自主权的教师专业决策权，是一种委托权，即受委托行使权力，从而产生教师的教育教学活动相对于教育行政机关、学校行政领导与管理等的自主性，即保持教师在教育活动中的自主性和独立性，防止过多的不适当行政干预。吴小贻认为：“要完整地理解教师专业自主权应基于学理、法理及实践三个层面的分析，其要义包括：自由性(基于学理层面的思考)；义务性(基于法理层面的思考)；发展性(基于实践层面的思考)，从而定义出教师专业自主权就是指教师作为主体，在遵循社会、教育规范及教育规律的前提下，自由地选择教育行为，并不断地追求自我超越境界的教育自主的权力。”美国行为科学院的弗里德曼(Friedman)教授通过大量的实证研究认为：教师自主性本质上是教师一种决策权力和能力。因此，我们可以认为，教师专业决策权是教师为实现专业目标，在专业实践过程中遵守专业伦理规范，从事专业服务时进行决策而不受外界干预的一种自主判断、选择和执行的专业自主权。
实施教师专业决策权的主体是教师，专业决策权行使的范围是教师专业生活的领域，具体包括：课程决策权、教学决策权、学生教育与班级管理决策权、专业表达决策权、专业研究决策权和专业发展决策权等六大方面。
二、教师专业决策权的张力
教师专业决策权的张力是指教师在专业领域内决策权自由行使与规约因素的相互联系和相互制约的作用关系。逐渐建构起来的教师专业，充满了对专业决策权力的诉求。提升教师的专业自主性，需要让教师的专业决策权力硬起来。教师专业决策权的扩张与膨胀常常处于“必基于此”的专业决策权的底线和“不止于此”的专业决策权张力。
(一)教师专业权力觉醒
有学者认为，教师位于教育行政命令和学校科层组织的最低端，被剥夺了几乎全部的自主权，满足于驯服地履行行政部门和学校设计、制定好了的课程计划、工作规程、方针政策和建议的教学法，造成教师的“无产阶级化”。其改变策略就是教师去“紧箍咒”的权力自救，最大程度地保护并扩张自己的专业决策权。这不仅仅是把学校教育看作更广泛的民主事业的组成部分，更是教师解放实践、实施教师专业权力自救的过程。应该看到，教育中没有坚定不移的立场让教师一定去遵循，教师的专业决策权必然是经过否定、挣扎、质疑、追问、求证的自主，是谓之理性权力的张力。用爱默生的话说，“生活就是对权的寻求”。只有当一种职业的从业者是自我管理的，并拥有对自己的职责的最终控制权的时候，这种职业在总体上才是自主发展的。如一位语文教师体会“站在讲台上，我就是语文”，彰显的就是其课程的自主决策权。
(二)教师专业决策权的效用性
大约资深教师的所有教学策略决定中的20％，都与对既定课程之无法适应有关，这就涉及到教师专业决策权效用性的张力大小问题，或者说从来没有“完美无缺”的决策。教师的决策可能在教学活动之前、之中或之后作出。谢弗尔森(R.J.Shavelson)指出，教师的基本教学技巧是决策，优秀教师和一般教师的区别不在于提问和讲述的能力，而在于知道何时去问一个问题的决策能力。有学者对教师课堂互动决策频率进行研究，认为教师每分钟做出的活动决策是5-7个，这一结果与教师每2分钟就作出一次决策的研究结论一致，说明教师课堂互动决策的密度还是很大的。但与这些主流观点相反的是，迈凯(Mackay)、马兰德(Marland)和罗伊克(Lowyck)认为，教师的互动决策没有预料的那样多。这主要是因为教师互动决策的内隐性，即教师在行动之前，已经对课堂变化和处理方案进行了判断和选择。马兰德发现，教师每节课的平均互动决策是28.3个，但只有6.8个是教师明确外显的。可见，教育实践活动范围广而且复杂，教师不应受权力、多数派、习惯和舆论的影响，“在适当的时候，在适当的地方，对适当的人作出适当的行为”，也就是突出“此时此地”感，关注教育中的情境和时机。教师应成为“彰权益能”的有决策意识的教师。
(三)专业决策权是基于智慧的一种素质
教师行使专业决策权意味着教师实现自己的潜力和享有创造自己未来的权利，即教师即兴决策智慧的张力。杜威曾经指出，“偶然性虽然是有自由行动的余地，但未充实这块空地。只有当我们在知识中把不确定的因素同所认识的稳定因素(关系)结合起来，从而使我们有可能进行预见并为可能达到的后果做好准备时，自由才是一种现实。当我们动作时我们愈知道我们在做什么，我们就愈自由”。所以说，自由行动是遵循智慧的线索下的明智的行动，如果情境要求我们立即作决定，而我们还没有搜寻到智慧的线索，此时的行动是盲动的、随意的，或者摇摆不定，或者主观武断。所以，机智是遵循智慧的线索下的即兴行动，是急中生智的“顿悟”。例如，专家型教师基于自我效能感，在复 杂的决策背景下的“未加思索”的决策，是因为他们很多惯例和内容就像自动脚本一样保存在自己的记忆中，他们丰富的图式允许自己迅速地按图索骥，采用合适的策略，彰显决策张力。
(四)合法又合规律性的专业决策权其张力更具韧性
教师专业决策权的行使直接关乎学生的生命、自由和权利，关乎教育的创新，关乎教育的质量。不存在真空状态的教师专业决策权，“合法性”的教师专业决策权行使是基于制度、传统、环境、标准等因素基础上的主体“决策”，甚至有人说“学生读什么书、写什么作业是国家大事”。“合规律性”的教师专业决策权源于两个方面：一是“客观世界走着自己的路”，它按照自己所固定的内在规律进行运动；二是人只有通过自己的对象活动，尤其是对象性的实践活动，使客体发生有益于自己的变化，才能使自己的行动获得表现。这就决定了人的一切活动都必须遵循客体的尺度。只有对客体的存在方式、属性、结构、功能及运动规律有着切实的把握，并运用这种真理性的认识去指导自己的活动，才有可能使人的活动具有自觉性、科学性、合理性、合法性、妥当性。
(五)教师专业自主催生张力，决策才具弹性
教师的专业自治、自我更新和自主发展是不可能在执行、实施他人所设计的学生管理、教学和课程中达成的。每个人都是独立自主的，然而自主权因人而异，每个人都承受自己所做选择的机会成本。教师职业生涯从害怕开始，到走进自由决策状态时，教师便成熟了。与依附性抗争的教师专业决策权张力，使教师成为特立独行的教育实践者，促进教师专业生存和发展。赋权的专业发展就是增加教师的个人选择、自主空间和参与设计的机会。今天的教师发展已经逐渐从被动的、外在的专业化模式中走出来，转向内在的、主动的发展方式。教育教学是充满个性的事业，教学过程具有不可重复性和不可替代性，教师只有拥有一定的权利和自主的空间，才能积极主动地探索教育教学中存在的问题，不断地改进教育教学实践。独立的判断和行动能力来自于教师的自主意识和自主能力，一味按照既定的规则来从事教学的教师不是在促进学生生命的成长，而是在“扼杀”生命；对教师本人来说，也必将走向专业发展的死胡同，是教师生命本身的异化。总之，只有拥有自主的空间，教师才能发挥个人特长，形成自己的教学风格，才能不断激发自身的创造性和成就感，也才能真正实现自身人格的自律。
三、对教师专业决策权的限制及其合理性分析
《中华人民共和国宪法》第51条明确规定：“中华人民共和国公民在行使自由和权利的时候，不得损害国家的、社会的、集体的利益和其他公民的合法的自由和权利。”所以，教师专业决策权行使必然会受到限制，以约束教师权力的滥用。
(一)教师专业决策权的内部限制
首先，依附和保守心理。教师专业信念、价值观、教学效能感等教师主观的专业认知构成的思想框架，是教师采取特定教育教学行为的“心理舒适区域”。这些思想框架集中表现为教师的专业决策权的自觉意识和权力行使的心理驱动，是教师在现有心理准备状态下对教学决策权拥有与实现的价值最大化的“心理围墙”。教师专业决策的心理边界可以让教师明确自己在专业决策过程中的位置和作用，采取教师认为合理和适当的专业决策行为，但也会构成专业决策的心理屏障，抵制超越现有心理边界的变革行为。教师被固定的思维所束缚，把习惯了的事情当成理所当然，不试图去改变它。固定的思维方式、依附和保守心态对教师产生限制，影响潜能的发挥，限定了专业决策权的行使。因此管理大师彼得・德鲁克(P.F.Drucker)提出，决策始于看法，而非始于“真相”。其次，教师的理论、实践性知识及能力的制约。外显理论有时可能会“只说不做”，可能会与个人的行动之间保持距离或者脱节；而内隐理论则是教师行动的真实向导，教师的行动无论如何也摆脱不了内隐理论的影响，并同教师的知识的多少、经验的丰富程度、能力的大小共同影响教师专业决策。教师专业发展蕴含着教师个体的、内在的专业性的提高，它是教师的一种自我发展的意识和能力。新手教师缺乏一定的实战经验、能力，往往多受领导的监督和评价，限定了专业决策权的运用，但随着教师的不断成长，学校领导对成熟教师的监督就少多了，教师的专业决策权就会越来越大。最后，专业伦理的制约。教师专业伦理使教师专业决策有了职业精神和道德上的判断，既强调专业技术水平(“将事情做好”)，又强调伦理道德素质(“做正确的事”)。所以，教师的专业决策权应受到最大程度的保护，但应以不伤害学生为原则。成熟的教师对不成熟的学生负责，但学生的非自主主体性，决定了教师的专业决策权被限制，如教师可以组织学生课堂讨论的决策权，但讨论内容当与学生的年龄和所教科目相符。
(二)教师专业决策权的外部限制
首先，传统观念的延续。教师在几千年“上行下效”的教育传统影响下，已经把自己纳入一个系统性的权力网络结构。各种权力力量直接作用于教师的决策行为，使之不断被操纵、塑造、规训，不断服从、调整和配合，变得流畅、灵巧且熟练。如在传统“考试”教育影响下，“考考考，教师的法宝”的观念已经深入人心，教师通过考试的专业决策权力直接或间接地作用在学生身上，让他们在考试过程中，自觉或不自觉地习惯和形成权力支配者所创造出来的合理知识，进而逐步成长为新一代传统延续的权力支配者。其次，政府集权、社会规范的影响。在当前强化政府公共服务职能、恢复教育的公益性的过程中，不难看到这种情况：政府在掌控更多的教育资源、承担更多的公共教育责任的同时，行政权力也随之膨胀，实行大一统的“管制”，强化“教育局办学”；教师是雇员，对国家、社会负责。控制取向、效率取向和科层取向，集权的学校管理制度，“防教师”的策略，这些都限制了教师专业决策权的行使。包括自由度极高的美国教师，如果专业决策权运用不合理，也可能被解聘。另外，教师的专业决策权还受成文的教育目的和公众的教育期望、教育教学制度、客观的办学条件、教师团队的行事规范的限制。最后，教师专业“契约”的影响。有研究认为，教师专业标准是国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件，它具体规定教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。教师是有自由专业决策权而又由契约确定身份的主体，这里的契约就是教师的专业发展标准。当教师专业发展标准与教师个体自由专业决策相悖时，理性决策的教师要考虑与权衡不同的选择，并采用一定的标准去遴选选择与行动。
(三)教师专业决策权的“偏失”“缺失”“遗失”
上述限定教师专业决策权的因素是客观存在的，也具有一定的合理性，但极端的限制，加之教师能力、责任意识、义务的缺失，就可能会造成教师专业决策权的“偏失”“缺失”“遗失”，张力匮乏。首先，教师专业决策权的“偏失”。实际上在现实生活中教师的决策更多的是一种反应，而缺少反思；更多的是直觉，而缺少知性；更多的是例行公事，而缺少自觉觉醒。“教”意味着某种程度上的“管理”与“约束”，这时，“教”是自由的、主动的；而“被教”者由于是“被管理”“被约束”的，所以是不自由的、被动的。因而，此时的“教”拥有权力，“被教”则被权力所主宰；“教”是“高贵的”，而“被教”则是“卑贱的”。正如有教师调侃“其实老师最不讲理，整天在逼着学生做他们不愿干的事”。其次，教师专业决策权的“缺失”。在不少国家，教师被视为自由职业者，但在我国，“统一”成为教育领域的最高标准：教材统一、进度统一、考试统一，等等。前不久，媒体披露了某中学的一个做法：教师上课的教案是统一的。在这所学校，任课教师必须集体备课，写出统一的教案，上课时口径高度一致。强制的干预造成教师“千人一面”“众口一腔”的“标准”实践，最终导致教师专业决策能力缺失。最后，教师专业决策权的“遗失”。在许多中小学，“有事找班主任去”成了科任教师的口头禅，很多科任教师习惯把学生、班级出现的问题推给班主任，遗失了教师的决策权。另外，教师在校园内遇到学生违纪时，会很自然地履行自己作为教育者的管理权力，可是如果同样的行为发生在校外，一些教师就会放弃其专业决策权力的发挥。
