心理学知识点归纳汇总
时间：2020-10-08 08:50:24 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
：心理发展与教育
心理发展
内涵
是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中
所发生的持续而稳定的内在心理变化过程
外延
心理发展反应的是个体随年龄的增长而出现的持续而稳定的内在心理变化过程，
主要包括认知发展和人格发展两大方面。
皮亚杰认知发展阶段论
认知发展阶段
皮亚杰：认知发展的实质是适应。即在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，
不断从低级向高级发展的过程。
4阶段
感觉运动阶段：儿童通过感觉器官的运用来获得经验，主要是凭借手的抓取和嘴的吸吮。获得客体永恒性，成为后来认知活动的基础。
前运算阶段：儿童能运用语言或较抽象的符号来代表他们经历过的事物。凭借这种表象思维，儿童能进行绘画等象征性的活动。尚未获得守恒的概念，思维具有不可逆性，刻板性。
具体运算阶段：依靠具体事物或具体事物的表象进行逻辑思维，但其思维不能离开具体事物的支持。出现守恒的概念，思维具有可逆性，动态性。
形式运算阶段：儿童已摆脱对具体事物的依赖，能以命题的形式进行，能发现命题之间的关系和理解符号的意义。思维已接近成熟水平。；
与教学的关系
①了解儿童如何思考，教师在教学中要认识到儿童思考问题的方式与成人不同。
②了解儿童认知发展水平的有限性，教师要认识到各年龄阶段儿童认知所达到的水平。
③提供大量的真实的环境中的活动，教师要让儿童多参与社会活动
④创设最佳的难度。认知发展是通过认知不平衡来促进的，
教师的主要任务是通过提问来引起学生认 知不平衡，促使学生的认知发展。
图示
内涵
皮亚杰认为图是式儿童对环境进行适应的认知结构，知识是以图示的方式进行存储的。
外延
最早的图式是先天形成的，如吮吸，手抓的本能的反射。
非遗传的后天图式，是通过同化和顺应得以逐步完善和丰富的，如分类系统的形成。
埃里克森人格发展阶段论
婴儿期：建立信任感，克服不信任感
满足生理上的需求，如喂食。
儿童期：建立自主感，克服羞怯感
穿衣，吃饭，如厕，体验意志的实现
学前期：建立主动感，克服内疚感
独立活动，体验目标的实现
学龄期：建立勤奋感，克服自卑感
努力学习，体验能力的实现
青年期：获得角色同一，克服角色混乱
与同伴交往，体验忠诚的实现
成年早期：获得亲密感，克服孤独感
与异性交往，体验爱情和婚姻的实现
成年中期：获得繁殖感，克服停滞感
养育子女，体验关怀的实现
成年晚期:获得完善感，避免绝望感
反省与接受生活，体验智慧的实现
启示：体现了全程发展观，人的发展贯穿人的一生；不同的发展阶段有不同的发展任务，要对症下药
科尔伯格道德发展阶段论
科尔伯格：个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程
前习俗
以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果
惩罚服从定向的阶段：根据后果来判断道德行为的好坏
相对功利定向的阶段：以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则。
习俗
以社会中心为基础的道德推理水平：个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望和要求
好孩子定向阶段：着眼与社会期望，从自我出发取悦他人。
遵守法律定向阶段：法律不可更改，强调对法律和权威的服从
后习俗
以自我普遍的道德原则为基础的道德推理水平，道德推理着眼于人类正义、良心的角度
社会契约定向阶段：规则是是契约、认为的，当法律不符合公共利益时，就应该修改
普遍伦理定向阶段：基于自己的良心和普世价值进行道德判断
启示
道德发展水平受个体年龄阶段的制约，要了解儿童的道德发展水平，德育才有针对性与时效性
道德的发展的水平是从他律走向自律的过程，德育要循序渐进，不能颠倒次序
：学习及其理论
学习
内涵
指个体在特定情境下由于反复经验而导致行为或行为潜能的比较持久的变化过程。
有三点需要注意，首先学习的发生是由反复经验所引起的，
其次学习的结果表现为行为或行为潜能的变化，最后这种变化是一个持久的过程，
外延
广义的学习是人和动物在生活中获得经验，并产生持久的适应性变化的过程
狭义的学习专指学生在学校的学习，即在教师的指导下，学生有目的有计划的获得知识的过程。
学生学习的特点
接受学习是学习主要形式：学生的学习是在老师的指导下，有目的，有计划，有组织地系统地进行的过程。
学习过程是主动构建过程：学生的学习必须是通过一系列的主动构建的活动来接受信息，形成经验的过程。
学习过程的互动性：重视师生，生生之间的互动，倡导交互教学，合作学习是当前教学改革的重要趋势。
学习目标的全面性：学生不仅要掌握知识经验，还要发展智能，以及培养道德品质促进人格发展。
学习内容的间接性：在经验的传递系统中，学生学习的主要是间接经验，而不是亲自去发现经验。
学习的连续性前后的学习具有关联性：前面的学习为后面的学校奠定基础，而后面的学习是前面的补充发展。
桑代克的学习律
桑代克认为，学习的实质在于形成刺激与反应的联结，联结是通过试误的过程自动形成的，无需观念作为中介。
人的学习是有意识的，试误的过程要受准备律、练习律、效果律的制约
准备律
指学习者在学习开始时的预备定势，学习者有准备而给以活动就会感到满意，
有准备不活动会感到烦恼，无准备而强制活动也会感到烦恼。
练习律
在试误的学习过程中，刺激和反应的联结，如果经常练习和运用，联结的力量就会强化，练习的时间越近，联结保持的力量越大，反之不练习和不运用，联结的力量会削弱，不用的时间越长，联结的力量越小。
效果律
学习后，行为得到满意的结果，联结就会得到强化，反之则被削弱。
经典条件反射和操作性条件反射的异同及应用
相同点
都认为学习是建立某种刺激和反应之间的联结，都强调外在刺激，和外在反应
对内在的心理过程并不重视。
不同点
联结建立的顺序不同：前者是建立S——R之间的联结，或者建立的是R——S之间的联结。
刺激的含义不同：前者指能引起反应的中性刺激，或者指具有奖励性质的强化刺激
反应的含义不同：前者指个体生来就有的情绪反应，后者指个体能主动控制的外在反应。
适用的条件不同：前者主要用于解释人们的各种情绪反应是如何与各种中性刺激建立联系的 后者主要解释如何利用强化手段来形成良好的行为或改变不良的行为。
应用
根据操作性条件说，
在教育中要多使用正强化手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，
应该慎重对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，而不能让他明白什么能做和应该怎么做，3)在实际的教育中，不同的人对强化会做出不同的反应，因此教学要注意，教师要对不同学生提供不同的强化物，老师要做到了解学生，然后因材施教。
班杜拉观察学习论
定义
人类学习有两种方式，一种是直接学习，另一种是间接学习，间接学习是人们通过观察他人的行为，以及行为的后果而产生的间接的学习，就是观察学习又称无尝试或替代性学习。
四个
过程
注意过程：是观察学习的首要阶段，决定大量的榜样中选择什么样的榜样和榜样行为作为观察的对象，影响注意过程的主要因素有：榜样自身的特点、榜样行为的特征和观察者自身的特点。
保持过程
观察者将榜样行为以心里表征或其他符合表征形式储存在头脑中以便今后指导操作。这一过程 有赖于表象系统，言语系统和动作系统。影响保持过程的因素有注意过程的效果、榜样呈现的方式和特点等。
复制过程：观察者以内部心理表征为指导，将榜样行为再现出来。一个人即使注意并保持了榜样行为，但是缺乏动作能力的话，也是无法再现榜样行为。影响因素有观察的有效性、自我效能感。
动机过程：决定习得的行为中哪一种被表现出来，班杜拉把习得与行为表现相区分。
动机过程包括外部强化，替代强化和自我强化。
应用
①选择适当的榜样行为并反复示范该榜样行为②给学生提供再现的机会，不断进行自我调整
③及时表扬良好行为，促使自我强化 ④ 要重视榜样的作用来消除不良的行为
观察学习理论对学生道德行为的养成具有现实指导意义。在该理论上创建的认知行为矫正法在心理咨询和心理治疗中得到了广泛的运用。
认知主义学习理论 布鲁纳 奥苏伯尔
发现学习
简介
，布鲁纳提倡发现学习，发现学习是指学生根据教师提出的问题，积极思考，独立探究，
自行发现并掌握相关的知识技能的学习方式
内容
指导思想：以学习者为主体，教师并不提供现成的知识，只是帮助学生形成一种能独立研究的情境
适用范围：发现不仅包括人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
步骤：创设问题情境——提出假设——验证假设——解决问题
评价
发现学习有利于激发学生的好奇心以及探索事物的兴趣，有利于学生创造性思维的发挥，
但费时太多，效率低，对学生的要求太高（学生必须要有相当的先备知识与技能）。
有意义学习
定义
所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系：非人为的联系指这种联系不是人为强加的，是新知识和旧知识建立起的合乎逻辑的联系；实质性的联系指这种联系是非字面的内在联系，是一种内在本质的联系。
反之如果知识只是记住某些符号的词语组合，就是死记硬背式的机械学习。
分类
有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习 （与认知同化同义）
条件
外部条件（客观条件）：
①材料本身必须有逻辑意义，即材料能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
②材料要符合学生心理特征和认识水平，在学生的学习能力范围之内。
内部条件（主观条件）：
①学习者必须具有有意义学习的心向；
②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
③学习者必须积极使新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
先行组织者
定义
为促进有意义学习，奥苏泊尔提出先行组织者，是先于学习任务（新知识）本身呈现的一种引导性材料，
它比学习任务本身有较高的抽象概括和包容水平，是新旧知识的桥梁，起着观念上的固着点的作用。
评价
先行组织者在学生学习新的陌生知识，缺乏必要的背景知识的情况下，
可有助于学生理解新知识，对其学习有明显的促进作用
建构主义学习理论
知识观
1）知识的认识上:知识不是对现实世界的绝对正确的表征或问题的终极答案，只是一种较为可靠的解释和假设，
并且处在不断的发展中，随着人类的进步，新的假设会代替原有的假设。
知识的应用上：知识不能精确的概括世界的法则，在具体问题中要根据具体情境中进行再创
知识的理解上：不同的学习者对同一知识命题会有不同的理解，理解是基于个体自身经验背景建构起来的。
学生观
否认白板说:学生并不是空着脑袋进入教室的，在日常的生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，大到宇宙运行，小到衣食住行，他们都有自己的看法，教学不能无视学生已有的经验
理解的差异性：由于经验背景的差异，学生对问题的理解是不一样的，这种理解的差异性形成了一种宝贵的学习资源。他们可以在一个共同体中相互沟通，对问题形成多角度的更丰富的理解，教学要增进学之间的合作
教学观
主动建构性：学习并不是被动接受教师传授的知识，而是以自己的经验为基础，通过与外界的相互作用来建
构对事物的理解的过程，这种理解不能由他人代替。
社会互动性：学习是通过参与某种社会的交往活动，而内化相关的知识与技能，掌握有关工具的过程，
这个过程通常是在一个学习共同体的合作互助中完成的。
情境性:学习知识是不可能脱离具体的活动情境而抽象的存在的，学习必须要与情境化的社会活动结合起来，
知识才能被理解。
应用
经验的生长：教学不是传递客观而现成的知识，而是激活学生原有的相关经验，
引导学生自我建构新的知识经验，使儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
情境化教学：教学过程中要向学生提供丰富的信息资源，创设理想的学习环境，
激发学生推理分析等高级思 维，促进对知识的建构和对问题的解决。
第四章：学习动机
学习动机
内涵
动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内在动力
学习动机是动机在学习活动中的体现。学习动机是是引起和维持个体学习活动，使学习活动趋向一定的学习目标，以满足某种学习需要的一种内在动力
外延
其主要因素包括需要和诱因，而需要又是最为根本的可分为内部动机和外部动机，认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力等。
强化论
简介
是由联结主义学习理论家提出的内容
他们认为人的某种行为倾向，完全取决于先前的行为与刺激建立起来的稳固联系，强化可以加强这种联结，增加某种行为发生的频率，比如老师可以采取奖赏赞扬的强化手段激励学生的学习动机。
学习中的强化既可以是内部强化，也可以是外部强化，前者是自我的强化，后者是由他人施加的。
有五种类型的强化可用来增强学生学习动机：(1）社交强化物；(2）活动强化物；(3）象征性强化物；(4）实物强化物；(5）食物强化物。
评价
强化理论广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以收到立竿见影的效果，
但只重视外部动机而忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果。
层次论
简介
由人本主义心理学家马斯洛提出
内容
①他认为任何行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，动机由多种不同性质的需要组成。
②各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分：生理需要，安全需要，归属和爱的需要，尊重的需
要，自我实现的需要，前四层需要称为基本需要，为人所共有，是人们生存所必需的，也称为缺失性需要，自我实现是成长需要，不是人所共有的，非生存所必需，但对个体适应社会有重要意义。
③较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
评价
需要层次理论说明，
学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的，对教育有实际指导意义，
但需要层次理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性
学习动机的认知理论
期望一价值理论
简介
将期望和诱因看做动机的决定因素，这种观点的发展引出了期望一价值理论，也叫成就动机论。
即行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的主观价值。
内容
阿特金森认为，成就动机由两种性质相反的成分构成：一为追求成功的意向；二为回避失败的意向。个体在面临任务时，这两种力量通常同时起作用，如果追求成功的意向占优势，就会奋发进取，如果回避失败的意向占优势，就会迟疑退缩，如果两种意向势均力敌，就会感到心理冲突的痛苦。
阿特金森提出，追求成功的意向由三个因素决定：达到成功的内部动机水平、成功的可能性、成功的诱因值。同样，回避失败的意向也是由三个因素决定：回避失败的动机、失败的可能性、失败的诱因价值。成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差
评价
阿特金森的成就动机理论把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，揭示出影响成就动机的某些变量和规律。但成就动机的理论模型不够完善，不能很好地说明成就动机的本质。
激发策略
针对不同的个体设置不同的学习难度的任务。
教师要适当掌握评分标准，使学生感到得到好成绩是可能的，但不是轻而易举的引导学生进行正确的归因
归因论
简介
由维纳提出，归因的方式影响归因的结果，而归因的结果又影响后继的行为，于是归因有了动机功能
内容
他把归因分为三个维度：内部、外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因
六个方面：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部因素
如果学习者倾向内部归因（能力、努力、身心），会产生积极的自我评价或消极的自我意象。
如果学习者倾向稳定性归因（能力、任务难度），会提高学习的积极性或降低学习的积极性
如果学习者倾向可控性归因（努力），会影响学习努力的程度。
评价
维纳的归因理论从学生归因的角度分析其学习动机产生的原因，在教育上有重要的意义。
教
