【有效的课堂提问:从文本走向文本】有效课堂提问
时间：2019-05-28 03:32:25 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
文本是联系教师的教学活动和学生学习活动的纽带，课堂教学始于文本解读。学生通过与文本的交流与文本展开对话，和文本表达的思想活动融为一体。文本的探究能力是教师智慧的体现，决定了教师教学专业发展水平的高低。而在这其中，教师的提问成为连接文本和学生之间不可或缺的重要环节。
美国教育学家斯特林·卡尔汉认为，“提问是课堂教学的重要环节，是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”一个优质的课堂提问是带动学生思维训练的有效途径，是开启学生智慧之门的钥匙。以优质的提问来挖掘文本的价值是语文教学的立教之根和育人之本。
如何根据文本设置有效的课堂提问，在教授史铁生的《想念地坛》过程中，在广泛而深刻的研究文本的基础上，通过有效提问，促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标。笔者认为，应该从学生实际、文本的解读和问题的探讨三方面来考虑。
一、以学生的实际情况为起点
课堂提问要以学情为起点，从学生的实际情况出发。所谓学情，就是学生的知识水平、阅历层次、学习能力及他们在世界观和人生观影响下对文本的初步理解。但是语文教师在课堂教学过程中习惯从自身经验出发，更多是从“我想教什么”、“我要这样教”的角度出发去考虑教学内容的设计，忽略了学生作为学习主体在“提问”过程中应该发挥积极主动的作用。学生的生活面相对狭窄，价值观念还未上升到理性层面去考虑人生和社会的高度，离开教师的引导，对文本探求是无法进行的。因此在设计问题时，特别是在以提问带动学生进入文本的初始阶段一定要注意“浅”、“小”、“准”。
什么是“浅”、“小”、“准”？“浅”即“浅显”，“浅白”，那就是一开始提出的问题不能太深奥，要抓住浅显易懂的信息引领学生迅速进入文本内容。“小”与“大”相对，就是所提的问题切口要小，不要一下子涉及太多的信息，避免学生一开始就匪夷所思，不知从何下手。“准”就是准确，教师所提的问题要起到一语中的、一针见血的作用，不要把时间耗在绕远路、兜圈子上，以致不得其门而入，让学生丧失继续探究文本的兴趣。在教授《想念地坛》地时候，笔者设计了四组问题，每一组围绕一个主问题展开，在简单的导入之后，笔者设计了第一组问题（见表1）来引导学生进入文本。
表1：第一组
可以看出，第一组提问围绕地坛的“安静”展开，问题本身尽量借用文本中的信息，答案也能在其中找到相应提示。高一《我与地坛》中史铁生曾仔细地描写过地坛一年四季的景色，学生对地坛的景物是非常熟悉的，在回答“安静”与“并非无声”是否矛盾的过程中，学生迅速抓住抒情主体“我”的存在，明白了作者首先对地坛的“安静”给予理解，再转而叙述自己于地坛中绝处逢生的精神转变。教师的提问还要注意表达得简单明了，尽量用通俗易懂的语言向学生提问。比如第一组问题中“找出文中写地坛安静的文字”，笔者一开始的表述是“请在课文中找出表示地坛‘安静’的具体内容的句子”。语言烦琐和表意不清会给学生理解带来障碍，增加了问题的难度，不要让语文课堂变成卖弄文字技巧、教学技法的表演场所，语文教学本来就应该追求一种简单质朴之美。
应该说第一组问题设置能迅速引领学生进入文本，充分体现了课堂提问的“浅”、“小”、“准”。而且通过文本的探究，学生很快由地坛的安静转入写作问题的探讨。
二、以文本的解读为支点
文本探究作为课堂教学的支撑点，教师的提问必须以文本为核心。成功的文本解读是有效教学设计的基础。“课堂教学要从文本解读开始，与作者对话，与文本对话，与文中所描绘的图景和思想活动融为一体”（钱杏元：《文本细读 师生同乐 教学相长》，载《浙江教育科学》2010年第5期）。但正如著名特级教师窦桂梅所说：“现代网络技术的高度发展，使我们的教师缺少了‘静悄悄地琢磨"文本的耐心和细心”。我们已经习惯了依赖教学参考来进行教学设计，习惯照搬各类参考书中的“教学目标”、“作品解析”。没有对文本的深度触摸，没有对文字的反复咀嚼，语文教师的创造力和想象力在一次次惰性思维中丧失殆尽。于漪老师说，语文教师“必须潜下心来，由语言文字到思想内容，由思想内容到语言文字，来来回回几次，把静躺在纸上的文字读的站起来，与作者对话，与编者交流，读出文章的个性，抓住文章的基调，抓住最动人最精彩的笔墨，读出独特的心得体会”（于漪：《语文课堂教学有效性浅探》，载《课程·教材·教法》2009年第6期）。
对文本的探究能力是教师智慧的体现，表现了他教学专业发展水平的高低。“深入挖掘文本的含义，就有必要追寻作者的足迹，探问文章生成的历史条件；体会作者思考路径，还原作者写作该文章时的原初意图，注重作者对文本内涵的约束关系”（代秀秀：《关于语文阅读教学中文本解读的思考》，载《课程与教学》2010年第8期）。在对文本进行细致地研究之后，教师不能把独特的经验和体会直接传授给学生，而是根据学生的知识水平、思维方式做出种种假设：学生会产生怎样的困惑？他们会依照何种方式去解答疑惑？教师将如何加以引导？然后科学地制定教学目标和组织实施教学。课堂提问就是这个思考过程的具体呈现。
提出一个有价值的提问，首先必须抓住课文的重点难点，针对知识的链接、问题的难易设计不同问题，要在容易被学生混淆忽略而又与理解课文内容关系密切的地方设置问题。比如《想念地坛》围绕“安静”和“零度”两个概念展开，史铁生“借用罗兰·巴特‘写作的零度‘来揭示写作的意义，并把零度的状态和地坛的安静进行类比：‘想念地坛，就是不断的回望零度’”（丁帆、杨九俊：《现代散文选读》，江苏教育出版社2007版）。因此，所有问题都围绕“安静”和“零度”两个关键词。其次，文本自身具有内在逻辑性，提问必须遵循文本内在结构和规律，提问要体现一定的“坡度”，要由浅入深、由易到难，围绕核心内容展开。在教授《想念地坛》的时候，为有效达成预定的教学目标，我设计四个主问题来呈现教学内容，并按照顺序展开教学过程：
第一，找出文中写地坛安静的文字。
第二，地坛的“安静”对“我”产生了怎样的影响？
第三，如何理解“写作的零度”，什么是“生命固有的疑难”、“灵魂最初的眺望”？
第四，如何理解“不必再去地坛寻找安静，莫如在安静中寻找地坛”？
以第一组问题中的问题1为例，围绕一个主问题有若干个小问题形成一组（见表1）提问，每一个提问既是“预设”，又是“生成”，既是从教师认认真真地探究文本而来，又是学生经过一番努力得到，很多问题的答案本身就是下一个问题的起点，从这四个问题来看，尊重了文本由“安静”→“零度”→“安静”这一内在逻辑，也体现了设置提问由浅入深、循序渐进的思维过程。
三、以问题探讨为突破点
在语文课堂中，由若干个提问支撑起整个教学活动，师生双方对其中某个问题的探讨可能成为整个教学活动的突破口，正所谓牵一发而动全身。在教学过程中，教师要善于引导学生形成自主参与、自主体验、自主构建知识的能力，要正确处理语文课堂教学中“引导——评价——巩固——反馈”各环节的相互关系。而连接各环节的就是师生双方相互协调、共同发展的互动过程，他们构成了一个密不可分的有机整体。其中“引导——评价”这一环节对促进师生互动、提高课堂效率方面有非常重要的作用。“引导——评价”包括问题的提出、分析，对学生的思维进行正确的引导，对他们的回答进行客观公正的评价等等。这一环节对教师提出了更高的要求。
1.教师的问题能启发学生的思维
“新课标”指出：“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”。这种对话是师生双方建立在理性、公正、相互尊重的基础上而共同设疑、释疑、解疑的过程。因此，精心设计问题能引导学生积极投身到文本探究中来。德国教育家赫尔巴特说：“如果教师的提问能够引起学生的注意，就能使学生在每个阶段都连贯表现为等待、探索和行动。”所以问题的启发性原则不仅要求教师有目的地对教学内容设计问题，以引起学生的重视和思考，激发学生的思维，还包括有时需要提出一连串相互关联的问题，让学生的思维始终处于积极活跃的状态，考虑学生哪些是已经掌握的信息可以通过运用加以巩固，哪些是需要运用已经掌握的信息进一步分析、综合，得出合乎逻辑的结论。
史铁生《想念地坛》中借“安静”、“零度”、“柔弱”凸显人生、生命的重要性，以此批评现代社会中人心浮躁的风气。“作者不但具有思想的深刻性，而且具备批判的勇气，善于将博大的精神内涵浓缩于有限的字句里，使语言充满了哲理性，具有格言一样的风格”。怎样通过文本的学习把感性的语言文字转化成探求精神高度的理性认知，“使学生明白生活的哲理，认识到理性、智慧对于人类生活的意义，体会到思维的乐趣与思想的力量”。对于“写作的零度”的理解是教学的重点和难点。在文本的第二部分，作者借“想念地坛，就是要不断回望零度”说明地坛在作者写作以及生命中的意义，再将此推广到更广阔的生活领域，但是学生始终无法厘清“地坛”、“安静”、“写作”、“零度”几个概念的内涵和相互之间的关系，于是在设计第三和第四组提问的时候，笔者对学生做了以下引导作为过渡：
《我与地坛》发表于1991年，课本节选部分涉及两个问题，一是作者在突遭不幸双腿瘫痪后对于生死的深沉思考，另一个是作者悔恨在母亲过早去世后才理解了母爱的无私与伟大。《想念地坛》发表于2005年，此时的史铁生已经经历了太多，写作的成功为他带来了无限影响和声誉，但一路迎来的并不是鲜花和掌声，因为命运又把他拉入另一个痛苦的深渊：1998年史铁生被查出患有尿毒症，靠血透维持生命。
接着笔者设计了一个提问让学生换位思考：如果你是史铁生，面对接二连三命运的打击会怎么办？再做进一步提示：在生活中总会有一些事情让我们措手不及，不知如何应对，比如虽然付出了很大的努力，但连续好几次考试发挥失常，没有考出理想成绩，你会怎么办？学生的反应不一而足，有些表示继续努力，直到下一次成功；有些认为，要好好反思换一种学习方法；甚至有些表示要大哭一场发泄内心的失望，但到最后所有人达成一个共识：每个人心中都有一个地坛，或者是来自亲人朋友的关爱，或者是一个不为人知的地方，哪怕是一片空旷的操场，只要能使灵魂获得宁静，精神得到滋养，那就是心中的地坛。于是接下来对文本结尾所说的“不必再去地坛寻找安静，莫如在安静中寻找地坛”，学生的理解水到渠成，作者已经超越现实上升到自由的境界，因为“我已不在地坛，地坛在我”。
2.对问题的探讨必须以文本为核心，而不是多元无界或另设他界
“新课标”指出：“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地，富有创意地构建文本意义”。但为了寻求解读视角的新奇与独特，教师有时会漠视文本的客观存在，对文本做漫无边际的拓展和衍生，使得学生对文本的解读游离于文本提供的信息和作者创设的语境。对文本的解读如果陷入多元无界的境地，就可能使教学陷入无目的、无意义的主观主义的泥潭，违背了文本自身所要表达的意旨。一般来说，一部成功的文学作品是作者对社会生活、精神世界的反思，更是特定时期社会、经济、文化发展的产物，表现了人类精神生活共同的需求，有其自身相对稳定的意义和内涵，所以我们的解读要尊重文本内在逻辑和规律。萨特在《为何写作》一文中说：阅读是自由的行为，更是负责任的行为；在展现自己阅读自由时，更要展现别人创作的自由。在探究文本过程中，并不是读者和文本之间单向的活动，而是创造性与规范性相结合的多维运动的过程，所以有效提问既要能够启发学生的思维活动，又要善于找到文本对解读的限制与解读自由度之间的契合点，以文本相对确定的思想内涵为前提，在文本限定的大致语境中去提问。
“新课标”使语文教学由“知识利益”模型转向了“能力利益”模型发展的新阶段。由于缺乏扎实的理论基础为后盾，缺乏实际经验为指导，我们常常走入这样的误区：要符合新的教育理念，就必须在完全打破传统教学模式基础上建造一座全新的以培养学生能力为目标的空中楼阁。但是课堂教学是有组织的语文学习，不管怎样新颖的教学理念都无法打破“提出问题——分析问题——寻找方法——解决问题”的科学的思维过程，学生的创造力也“决不是在无知无识无能的真空头脑中产生的，体验创造只有在适合学生的心理特征和个别差异的条件下，由教师精心选择、正确引导，才能够起到发展思维能力的积极效果”（谢金梅：《方法也要传授》，载《中学语文教学》2005年第1期）。“多元有界”是学生在教师引导下发挥主体的创造力和想象力，对文本进行个性和创建性的解读，但这种解读必须以尊重文本的内在逻辑为核心。提问的过程就是教师对文本进行梳理、重构、整合，以教学目标、教学重点难点的形式呈现对文本的理解过程，所以“多元有界”可以理解为过程的“多元”而不是目标的“多元”。
高效的语文课堂，需要以文本为核心的师生互动，需要有科学的教学目标和合理的教学设计来组织实施教学活动。但不管采用何种教学设计和教学手段，都要以文本为起点，都要以教师对文本深刻、准确的解读为基础。只有实现从文本走向文本的回归式的阅读，学生的语文能力才能够获得最大程度的提升；只有最接近于文本精神的解读，学生的语文素养才能获得质的飞跃。当语文课堂不带有一丝花哨的雕饰，技巧的炫弄，当我们用心灵去触摸文本，用真情去体会字里行间蕴藉的精神，才能真正体现语文课堂的返璞归真之美。
作者单位：江苏省昆山中学（215300）
