有效的数学课堂离不开启发式教学_启发式教学成功的例子
时间：2019-05-24 03:22:02 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2012）02-0070-02 新课程倡导课堂教学的主旋律和精髓是自主、合作、探究，强调培养学生的合作能力、探究精神。这给我们教师提出了更高的要求，从“施教者”到“指导者”的转变，从注入式转变为启发式。在实践过程中，很多教师都能够努力地去践行新课程理念，进行点拨、启发、引导，但由于理念与行动的差距，很多教师是心有余而力不足，效果并不容乐观。下面是笔者的几点思考：
一、现状透视
纵观我们的课堂，比起新课改以前确有不少的变化，“自主”、“合作”、“探究”屡见不鲜，但是“自主”到何种程度？“合作”的效果如何？“探究”的思维含量有多少？如果是真正的“自主”、“合作”、“探究”的课堂，应该离不开教师的启发、引导，如果有教师的启发、引导，那应该就有学生的“愤”、“悱”的状态。然而，仔细回忆我们听过的公开课、观摩课，见到学生有多少的“愤”、“悱”？依据这点，概括我们当今的数学课堂形式主要有四种：一是满堂灌，二是满堂问，三是尴尬课堂，四是假课堂。下面来分析这几种课堂：
满堂灌课堂。这是课改以前的典型课堂，由于它的短时效应，现在仍有部分教师抱住不放。这种课堂的教师唾液四溅，一讲到底，以知识传授为主，学生无发言权，学生是坐等接受知识的容器。生产出来的是工厂里的机器零件——一个模子出来的。师生完全被“物化”，教师是饲养员，学生是鸭子；教师是留声机，学生是储存器；教师是复印机，学生是复制品。教师完全变成了主宰一切的绝对力量，学生相应的沦为可怜的被控制体，学生哪里来“愤”、“悱”？ 何来启发引导？谈不上是有效的课堂。
满堂问的课堂。随着新课改的不断深入，在课堂教学中，“自主、合作、探究”的学习方式，已经成为所有教师共同遵守的法则，以师生“积极”互动、共同发展的“对话”式教学随之而起，问取代了讲，满堂问取代了满堂灌。课堂上教师费尽心机设计大量问题，教师不停地问，学生不停地答，这种碎问碎答的课堂，初看起来似乎启动思维，是对满堂灌的革命。但是由于教师把问题分解得过于简单、过于窄小，学生根本不用思考就能回答上来。同时，问题太多、太简单，也容易使学生感到乏味。这样的教学，最终培养出来的只能是思维肤浅化、平庸化，绝无创造性可言的学生。准确地说，满堂问的课堂比以前要有一点进步，关键不在“问”而在“满”，由于问题一个接着一个，你问我答，行云流水，从上课一直问到下课，学生一点自主的时间和空间都没有，哪来“愤”“悱”？看似热热闹闹，其实无多少思维含量，学生仍然是被动的接受者。长此以往，学生容易滋生懒惰，抑制思维，严重阻碍学生智力的发展。
假课堂。课程改革实践以来，在“自主、合作、探究”理念的指导下，我们的数学课堂发生了一系列的变化，课堂的形式从沉闷走向快乐，从封闭走向开放。看到了学生精彩动人的回答；听到了孩子们对一些事物的疑问，独特创新的想法；领略了师生的默契互动；将课堂进行到近乎完美，展现得光鲜亮丽。在这近乎完美的课堂背后，只要仔细去揣摩那一幕幕细节，就会发现许多令人不信服的因素，假探究、假合作、假承诺、假作业、假手段（为电教而电教，不求实效）、假创新等等。听课的老师只要稍加动动脑子就知道课堂的实效有多少，大多是在作戏！因为学生没有“愤”、“悱”的状态，所以说它是假课堂，这种课堂大多发生在公开课上。
尴尬课堂。所谓“尴尬课堂”，就是教师按照新课程理念让学生去自主、合作、探究，在学生“愤”、“悱”的时候进行启发、引导，但是课堂往往会出现令老师尴尬的情况：一是教师被学生牵着走，拉不回来，教学任务完不成；二是耗时，拖堂。我清楚地记得，在一次“全国现代与经典”的活动上，听了一位非常著名的特级教师的课，教师讲得很累，一节课上了1个多小时。我在想，难道是新课程理念的问题吗？不是的。追根究底，是我们平时的上课教师没有按照新课程理念去操作，学生没有形成自主的意识、合作的习惯、探究的能力，导致借班上课学生不适应。也正因为学生的“不适应”，我们的好多教师在功利思想的影响下，缺乏“长效”意识，又回到从前的课堂，这也就是课改实施这么多年，“真课堂”不多见的主要原因。
以上的四种课堂中，前三种学生均无自主权，均是在教师的操纵下，不存在教师的启发、引导。第四种课堂，学生的自主性、主体性得到了充分的体现，但是令人尴尬的现象是我们不愿意看到的，要想消除尴尬的现象，需要一个长期的过程，教师要有长效的观点。所以说，有效的课堂一定是有教师启发、引导的课堂。
二、什么是启发式教学
在中国,“启发”一词，源于古代教育家孔丘的“不愤不启，不悱不发”。朱熹解释说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”其意思为“愤”即学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态；“悱”意为想说又不知道怎么说；“启”，给以指导，以帮助学生开启思路；“发”意为开其意、指导，即帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来。“不愤不启，不悱不发”连起来就是学生如果不是经过冥思苦想而又想不通时，就不去启发他；如果不是经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他。对教师来讲，就是在教学过程中教师应该通过自己的外因作用，调动起学生的内在积极性。
启发式教学的实质在于正确处理教与学的相互关系，摆正师生在教学中的地位。因为学生的认识活动是一个在教师指导下由不知到知，由知之不多到知之较多的转化过程，没有教师的主导作用，学生的认识就不可能顺利地向前发展。但是学生毕竟是主体，掌握知识，发展能力，归根到底要靠他们自己，教师不可能包办代替。所以，课堂上，教师要运用各种方法启发引导学生，调动其学习积极性、自觉性，促使他们自主地掌握知识，解决问题，发展能力，提高思维。
三、启发式课堂的特点
1.独立自主的课堂。独立自主就是不依附任何人，自己的事情自己做主，不听别人摆布，也不受别人的支配或控制，按自己的主张和权利行事。在数学课堂上，学生的独立自主表现为自己静静地思考问题，自主地发现问题，独立地解决问题。教师只是一个点拨者、提供参考意见的朋友、伙伴。在独立自主的课堂中，教师的话语权是很少的，教师的决策权几乎是零，因为他只是一个参考者、商量者、旁敲侧击者。
2.静思默想的课堂。静思默想是独立自主的表现，不论是道家的炼心炼气，儒家的修身养性，还是佛家的“六根清静”，无不以练静为入手。心不能静便无所安，心不能定便无所守。也就是说，人静不下来就会没了主心骨、就会浮躁、心生杂念，就会一事无成。只有静下心来，才能专心致志，将智慧、灵感全部集中调动起来，才能有所创造、有所成就。
静是安静，就是安安静静、没有任何声音，教师的、其他学生的声音都不应该有，特别是教师的声音应该减少到一堂课只有几句话，只是在学生需要的时候，才提醒一句、启发一句或补充一句。默是闭口不说话。静思默想就是课堂上给足学生静静思考的时间，默默思考的空间。特别是数学课堂，要求思维严谨，语言准确，更要给足学生静思默想的时间，才能有跨越时空的无声对话，才会有火花的闪现，思维的放飞，也才会有“愤”、“悱”状态，此时无声胜有声！这是启发式课堂的基本保证。
3.眉头紧锁的课堂。启发式课堂必须有独立思考做前提，由于是新知，学生不可能很顺利就解决，在思考过程中一定会出现思维堵塞，遇到坎坷。这时学生的眉头就会皱着，就会出现抓耳挠腮、困苦不堪的样子。这正是我们启发式教学期待的“愤”、“悱”。所以真正的启发式课堂一定是眉头紧锁的课堂。
4.恍然大悟的课堂。当学生遇到思维的拦路虎，处于“愤”、“悱”状态、愁眉不展的时候，教师出手相救，进行点拨、引导、启发，这时学生就会一下子明白过来，豁然开朗，猛然清醒。有一种重见天日的感觉，他们的心情会特别兴奋，这就是叫“痛而后快”！
如，苏教版三年级学习长正方形周长时，有这样一个问题：一个正方形被分成了3个同样大小长方形，每个长方形的周长是32厘米，这个正方形的周长是多少厘米？
孩子们抓耳挠腮，手足无措，怎么也想不出解题的路径。
于是我开始出手了：一个正方形被分成了3个同样大小长方形的图，谁会画？（请一个同学到黑板上画出如下图所示的图形），请同学们仔细观察黑板上的图，小长方形的长是宽的几倍？
孩子们听到这里，开始顿悟了，个个摩拳擦掌，跃跃欲试，想自己动手了，小手摆起来说：“老师，我会了，不要再讲了”、“老师，我知道了”、“老师，我懂了”、“老师，我知道怎么做了”……
所以，启发式课堂，教师在课堂上的角色就是一个静静的等待者，等待发现学生不会的问题，然后出手相救，即该出手时再出手。这样的数学课堂才是有效的课堂。正如《学记》中提出“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻也。”意为君子的教化是善于晓喻，让人明白道理。加以引导，而不去强迫别人服从；对待学生严格，但不抑制其个性的发展；加以启发，而不将结论和盘托出。只引导而不强迫，使学习的人容易亲近。教师严格而不压抑，使学生能够自由发挥，得以充分发展。只加以启发而不必全部说出，使学生能够自己思考（以免阻碍了学生独立思考的能力），使人亲近又能自动思考，这才是有效的数学课堂的教学。
参考文献
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［2］曹才翰，张建跃·数学教育心理学·［M］·北京师范大学出版社：北京·2006。
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