认识论的六大原理 教师领导的三种发展思路及其认识论基础
时间：2019-03-29 03:14:41 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
摘要：本文归纳了当前发展教师领导的三种思路及其实践表现，并借助Habermas关于人类认识和旨趣的论述，剖析这三种教师领导发展思路的认识论基础，指出不同的教师领导发展思路正是基于行动者对学校教育、教师知识和教师权威持有不同的认知旨趣而产生的行动结果。文章进而指出虽然“社群为本”成为当前发展教师领导的最新取向，但仍需持解放认知旨趣与批判的立场，以防社群中已经存在的系统扭曲，使教师领导产生新的压迫。
关键词：教师领导；角色为本；社群为本；知识；权威；Habermas
中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2012)03-0011-05
导言
教师领导是伴随着上世纪80年代英美教育改革出现的一个概念，指“教师无论职位或指派行使领导”的现象。由于立场和角度的差异，教师领导实践呈现出纷繁复杂的景象，人们对其发挥的功能也存在不同的评价。例如，有的研究者认为教师领导能够实现教学的专业模式、教师赋权和社会民主；也有学者质疑教师领导可能成为隐性的控制手段，强化学校现存的等级结构和权威，形成对教师及其工作的监控。
教师领导的实践行动之所以存在纷繁复杂的图景，与行动者的认知旨趣不无关系。本文在归纳了当前发展教师领导的三种思路及其实践表现之后，借助Habermas关于人类认识和旨趣的论述，剖析这三种教师领导发展思路的认识论基础，指出不同的教师领导发展思路正是基于行动者对学校教育、教师知识和教师权威持有不同的认知旨趣而产生的行动结果。文章进而指出，虽然“社群为本”成为当前发展教师领导的最新取向，但仍需持解放认知旨趣与批判的立场，以防社群中已经存在的系统扭曲对教师领导产生新的压迫。
一、发展教师领导的三种思路
教师领导实践在各国具有不同的内容和表现形式。Muphv依据以组织或社群作为发展教师领导的背景，将之归纳为两大类发展策略，即角色为本和社群为本的教师领导。但在实践中，除却“组织一社群”的背景维度外，是否以教师专长(expertise)作为教师领导权威来源也构成了另一条区分教师领导发展策略的维度。基于这两个维度，本文将教师领导的发展思路归纳为三种类型，它们发展出三种相应类型的教师领导实践。
类型一主要以组织为教师领导的发展背景，主要将教师权威视为教师获得组织授权的结果，即行政权力带来的权威，本文称之为“作为行政管理延伸的科层式教师领导”。类型二也以组织为教师领导的发展背景，将教师专长视为教师权威的来源，本文称之为“基于教师专长的科层式教师领导”。类型三以社群作为发展教师领导的背景，并将教师专长视为教师权威来源，本文称之为“基于教师专长的社群式教师领导”。
类型一：作为行政管理延伸的科层式教师领导
这一类型中，教师被置于行政岗位，改革者试图通过从外部赋予教师行政权威的方式实现教师赋权。这一教师领导的发展思路被学者形象地称为“角色为本”的教师领导，其本质是依据工业模式，依附学校已有的科层结构让教师承担行政管理的功能。这时的教师领导权威来自职位角色，且权威固定于教师领导者个体。
美同在第二波教育改革初期，采取直接将教师推上学校行政岗位的方式作为赋权予教师的手段。在中国，原本作为教学科研组织的学校教研组实际上常常成为学校的行政组织，应发挥领导教学科研功能的学科教研组长实际的工作常态往往是“上传下达”行政指令，实际上发挥辅助学校行政管理的功能。这些都是将教师领导用于行政管理的表现。
类型二：基于教师专长的科层式教师领导
第一种发展思路因为忽视了教师的专业特性而受到广泛批评。当前，各同教育改革普遍认识到教师号长乃教师权威的本源。然而在实践中，基于教师专长的教师权威常常被混同于基于科层结构的行政权威，从而产生了一种貌似尊重教师知识、实则低估教师群体智慧的教师领导，即基于教师专长的科层式教师领导。
这种发展教师领导的实践表现为设置一些利用教师专长的领导职位，如高级教师、教练、顾问、影子教师、支持教师等，以此推动其他教师专业发展。首先，同家依据其制定的各级各类关于教师、教学的标准甄别出某些熟练教师，使之获得这些职位。然后，国家对这些职位上的教师倾注大量资源，如给予物质奖励或符号性奖励、分配更高质量的学习发展机会等。这些原本冈为专长而获得权威的熟练教师被纳入科层结构并按照科层制的原则加以同定。这一发展教师领导的思路虽然承认教师专长为教师权威的本源，但本质上依然是以科层制的思路培养基于个体的、角色为本的教师领导。
在美国第二波教育改革的中晚期，Silva等人发现，作为专家的教师会为课堂教师提供提前准备好的材料。这时的课程被认为是需要得到作为专家的领袖教师验证和认可的。这依然将广大普通教师视为去技能化的工人。在中国，骨干教师是教师领导的一个重要表现。骨干教师群体表现出等级制、精英化、工具性的特征。与普通教师相比，他们在资源分配中占据极大优势。
类型三：基于教师专长的社群式教师领导
研究者已经逐渐认识到，基于教师专长的教师权威乃是生发于社群的特征，与科层制中的权威具有不同本质。理解这一根本性矛盾之后，就要求改变学校作为科层制工业组织的隐喻，要求教育回归社群本质，提倡通过建立教师社群的方式来发展教师领导。这一设想被称为“社群为本”的教师领导。
“社群”是社会学的一个概念，用来描述人类聚合体的关系和结构。sergiovanni将“社群”引入教育行政领域，指“由自然意愿联系在一起、共同分享一套观念和理想的个体的集合”。社群以共享的观念为联结之基础，社群中的领导权威也植根于共享观念。这种权威不是被外界赋予的，而是来自社群自身的历史。就权威分享的范围而言，由于权威与埘群体共享观念的理解与实践有关，因而权威不是零和状态。任何个体只要能较好地理解与实践群体共享观念，就能获得领导权威。权威可以在整个社群中分享，社群中的领导因而更类似一种集体性实践。群体的共享观念对社群内部成员来说本质上是互惠的，因此，基于共享观念产生的成员关系的本质不是互斥、竞争，而是互信、合作。社群中，领导的功能是保护生活世界，守护社群中共同的承诺、观念、价值。 社群为本的教师领导同样承认教师之间存在多元差异。但与第二种类型不同，这一类型的教师领导并未将这种差异当作教师之间需要弥补的沟壑，也未将此作为在教师内部进行资源分配的依据。在社群中，教师专长的多元性被视为社群发展的源泉和动力。在社群中，教师通过合作与交流改进彼此的实践，共同解决学校面临的问题，由此推动学校社群不断发展。在这一过程中，教师是平等的个体，每一个教师都有可能在特定情境中，基于自己的专长而对他人发挥影响。因此，每一个教师都有可能成为领导者。这时的教师领导是教师角色的内在维度之一；它是“反等级化”的，珍视同侪关系和专业性；它面向全体教师，是一种组织的财富和能量。能够成为教师领导者的，往往是那些能够帮助同事通过合作(帮助同事做那些平常单单依靠自己不会做的事情)改进专业实践，为同事提供专业成长活动，引导同事参与解决学校层面的问题的人。
虽然社群为本的教师领导主要是一种理论设想，但越来越多的实践者已经开始尝试以此为原则发展教师领导。美国从第三波教育改革开始，尝试通过建立教师社群、专业学习社群、学习者社群等方式发展教师领导。英国近年来的教育政策也提倡在不同学区之间建立网络，并采取向教师咨询的模式发展教师领导。在中国，教师之间日常的交流也被认为具有社群为本教师领导的意涵。
二、一种教师领导发展思路的认识论基础
在哲学中，认识论(epistemology)讨论的是知识的本质、认识的过程以及如何为知识辩护。Habermas指出，人们认识世界是受到其主观性影响的，此即为旨趣(interest)。采取怎样的认知旨趣，将会影响人类的认识与行动。Habcrmas区分了一种人类认知旨趣，分别为旨在控制的技术认知旨趣(technical cognitiveinterest)、旨在理解的实践认知旨趣(practical cognitiveinterest)和以自由为目的的解放认知旨趣(emancipatory cognitive interest)。从这_二种旨趣出发，分别产生了实证一分析科学(empirical-analyticalscience)、历史一诠释科学(historical-hermeneuticscience)和批判社会科学(critical social science)三种范式。
上述_二种教师领导发展策略的差异，其根源在于：行动者对学校教育、教师知识、教师权威持有不同的认知旨趣，因而采取了迥异的行动取向。以下将一一剖析三种发展思路的认识论基础。
类型一类型二：技术认知旨趣与实证分析视角中的教师领导
人们选择合适的手段达成欲求的目标，在行动中发展起技术认知旨趣，以控制为认识的兴趣。人类用工具改造自然是目的论行动的典型例子。在这一过程中，人类将认识对象视为客观存在、可供观察的现实，它可以被分解为多种因素，并通过逻辑实证的方法验证和确定各个因素之间的关系和结构，其结果因而具有普遍性。
前两种类型的教师领导均以科层组织为发展教师领导的蓝本，它们体现了在技术认知旨趣下教师领导的两种具体实现方式。
第一种发展教师领导的思路完全忽视了教师的独特性，将学校等同于工业组织，将教育等同于产品的来料加工。因此，教师成为流水线上的工人。而熟练教师作为熟练工人，可以赋予其行政权威，以方便管理和控制其他教师。在这一教师领导的发展思路中，教育自身被视为以技术手段操控的生产，学校教育目标可以分解成不同岗位的工作，例如，按照年级、学科来安排知识和教育过程。按照科层制的模式，即所有学校成员按照岗位所规定的角色职责各行其是，普通教师服从中层教师，中层教师服从管理人员及校长，这样就能最有效地实现已被隐喻为工业生产的学校教育目标。在这一科层结构中，教师领导作为行政管理的延伸，成为辅助生产的技术手段。
第二种发展思路表面上尊重熟练教师的知识，但认为被熟练教师验证和认可后的知识才能为广大普通教师使用，因此仍然将整个教师群体视为去技能化的工人。就整个教师群体而言，教师知识被视为客观存在的物品，可以分解成为独立的要素指标，通过各种关于教学和教师的标准加以评判分级和区分优劣。熟练教师的知识被视为位于这一知识金字塔的顶端。通过逻辑实证的手段验证、确定熟练教师的知识结构特征，并将之如物品一般“传递”到普通教师，这样就实现了教师群体的发展①。为了确保这些熟练教师的知识在传递过程中受到尊重，第二种思路在科层制已有的等级结构中“凿出更多层级”给予这些教师；在资源分配中，同样依据科层制的原则，使资源向这些职位集中，从而固定并强化熟练教师的权威，使之成为永远的知识领袖。这一教师领导的发展思路实则是基于对教师知识的实证分析视角而采取的行动，对教师知识、教师发展以及教师领导自身都采取旨在控制的技术认知旨趣。在这一旨趣指引下，教师领导失却自身的主体思考与诉求，缺乏内部生成的领导愿景，沦为控制教师群体的工具。
类型三：实践认知旨趣和历史诠释视角中的教师领导
在实践认知旨趣中，认识的目的在于通过增进彼此理解来达成共识。相应引导出的历史一诠释科学认为，社会现实是主体间交往理解所建构的产物。第_二类型的教师领导发展策略强调两个方面：教师专长是教师权威本源；教师交流与合作是发展教师领导的主要途径。强调教师交流与合作表明，这一发展思路以主体问的相互交流、理解、获得共识为基本认知旨趣，即Habermas所谓的实践认知旨趣。在此认知旨趣指引下，这一发展思路对教师专长、基于专长的教师权威与运用都持有不同于前两种类型的理解。
存实践认知旨趣巾，知识不是客观存在的物品，而是存在于识知(knowing)过程之中，在关系性交往中才表现出其有效性。知识的价值因而与情境有关。因知识而产生的权威也就不能够永恒地固着于某一个体，而是在知识的运用之中，在关系性交往中，依随情境而产生和运作。
就教师知识而言，并不存在金字塔式的知识等级。每一位教师因为拥有不同的知识结构而在特定情境中贡献自己的独特卓见，使之成为解决实践问题的共识之基础；另一方面，每一位教师自身独特的知识结构也是之前无数次社会性交往与合作的结果。图1描述了个体如何通过社会参与而达成发展，并进一步推动群体发展的过程。 这一过程运作如下：个体通过与他人的交流，领会某种独特的思考方式(空间1)；个体在各自独特的工作情境中发生思维方式的转化，并最终形成对新的思维方式的拥有(空间2)；通过交谈或行动，新的学习成果得以公开发表(空间3)；成为公共产品的学习成果进一步常态化，在个体随后的实践、他人的工作实践中得到反复运用(空间4)。这一过程循环往复，实现了知识在个体与群体之间的循环与发展。
在这一视角下，内嵌于实践之中的教师知识是所有教师共同的历史性建构物。因此，基于教师知识的权威也是属于全体教师共有的。同时，具有实践性的教师知识寓居于关系性交往(即识知过程)之中，这一实践性的本质决定了基于知识而产生的权威是随情境而发生运作的，它是流动而非固着的。
总而言之，在实践认知旨趣指引下，以主体问相互理解与达成意义共识为基本认识框架。在这种认识取向中，教师知识是实践性的、由全体教师建构的。基于这一观点的教师领导权威也因而是流动的、面向全体教师的。
三、“社群”之后：解放认知旨趣和批判视角中的教师领导
从组织到社群，实现了教师领导发展思路的一大飞跃。然而以社群作为教师领导的发展思路与背景，也存在潜藏的危机。社群关注共同的目标，社群为本的教师领导所秉持的实践认知旨趣也以达致共识作为终极目的。于是，极有可能形成另一种压迫，即高度一统对多元性的抑制。因而在社群为本的教师领导发展思路提出之后，还需关注“社群之后”的发展路向。
Habermas对历史一诠释科学中的历史主义进行批判时指出，历史一诠释科学对意义的理解是以衍生于解释者的初始状况的“前理解”为前提的。这种前理解不是纯粹客观的，是理解的主体建构起来的，而历史主义的错误就在于它不去思考解释者的前理解。在教师社群之中，已有的社群文化可能已经遭到系统扭曲②，在此基础上教师之间的主体交往与意义建构已经受制于扭曲的结构。此时所达成的一致共识，极有可能进一步强化已有的意识形态，压迫多元声音，阻碍自由的可能。
在教师领导领域，这一限制已有所显现。例如，存中国的教研组研究中发现，集体性的教研活动往往以这样或那样的方式消除教师的多样性，如追求统一教案、统一备课；教研组长和学科带头人在听评课中唱“独角戏”、搞“一言堂”。西方也有研究表明，科层文化可能被教师内化，成为教师理解和建构教师领导的依据，并有可能强化已有的科层结构。
那么，如何才能真正获得解放，实现自由?Habermas指出，唯有批判的社会科学才能实现认识与行动的统一，达致人类的解放与自由。这一批判的社会科学所具有的方法论框架即自我反思。
在教师发展领域，行动研究往往被视为重要途径之一。教师通过行动研究对彼此实践进行批判性反思，并在与他人的平等交流与论争中形成净友(critical friendship)和批判性同侪关系(critiquecolleagueship)，进而将所处社群建构为批判性话语社群(critical discourse community)，由此形成互动、平等、批判的价值信念，规范所有成员的行动，并推动学校社群的发展。由于持反思与批判的立场，教师探究的范同不仅仅局限于课堂内部，他们也从教育的目的出发，对现存教育制度设计中不合理的政治社会安排进行质疑与行动。因此，教师是具有转化力量的知识分子。这就是解放认知旨趣与批判视角中教师领导的图景。结语
从作为行政管理的延伸到利用教师专长，从组织到社群，教师领导的发展思路已经实现了第一次质的飞跃。这一发展思路的转换其实已经体现了解放认知旨趣和批判认识取向的引领。在社群隐喻之中，教师团体并非一团和气的理想国，教师社群是一个永无止境、充满冲突与协商的旅途。在当前全球化背景下，表现主义教育改革对教师的工作生活造成了种种扭曲。社群隐喻中的教师领导更要以自我反思的批判认识框架为指针，才能纠正和改善结构性的制约，驶向远方。
