从课本到奥数和举一反三哪个好_举一反三,有效把握课本阅读
时间：2019-02-23 03:30:02 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
长期以来，教师无休尤止的分析讲解和过多过滥的考试“训练”挤占了学生宝贵的读书时间，使学生没有机会去积累、去感悟和受熏陶。以讲代读、以练代读的阅读教学模式剥夺了学生自己品味作品的权利和机会，使学生的主体失落，语文的本质特性已不复存在。舍本逐末，阅渎教学高耗低效也就是情理之中的事了。
一、课文教学的现状
叶圣陶在《略读指导举隅》的《前言》里说得很明白：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”如果说，精读课文在教学时，必须“细嚼慢咽”，充分发挥教师的主导作用的话；那么，略读课文在教学时，教师要更加放手，让学生自主阅读，运用在精读课文中获得的知识与方法自己把课文读懂，并在学习中渐渐习得基本的读书方法。然而，当前的课文教学实际中却存在着以下弊端，严重阻碍着教学质量的提高。
1.一视同仁，篇篇必讲众所周知，语文考试内容涉及的知识点多、阅读面广。有些教师就容易患得患失，总是放不下心、放不开手，对自己学生的语文能力预计过低，对讲读与自读课文不分主次，平均使用力量，教学方式“一刀切”，总认为上课讲得越全越好。但这恰恰是弊端的所在，我们只告诉了学生结果，而忽略了方法的传授、能力的培养。从表面看。学生的“知”似乎得到强化，但根本点“行”却未得培养，大纲中提出的教学目标也就无从实现。
诚然，直接将阅读结果告诉我们的学生能缩短课文阅读教学的时间，但是这样的做法却让学生失去了自己阅读理解文章的锻炼机会。这种“授之以鱼”的方法，违背了《全日制义务教育语文课程标准》中所提出的“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。
2.视自读篇目为“闲”文。一些教师认为讲读课文才是教学之本，他们认为自读课文是“闲文”，反正不用考试，学与不学都是一个样，置自读课文于课堂之外，结果，“自读课文”便成了“自流课文”。叶圣陶先生说：“如果只注意精读，而忽视自读，工夫只做了一半。”造成这种教学现状的原因，是教师的目标意识较差，对自读课的认识不够，到头来学生只能“死”读书，更谈不上知识的迁移。能力的提高、习惯的养成只能成为一句空话，以这种态度教学，只能说是完成了教学任务的一半。
有些教师认为，教材中既然编排了自读课文，应该教，但基于大纲对自读课文的要求，普遍认为不应重点教，从而出现了“教而不教”“读而不读”的教学方式。这种教学对自读课文只作简单、草率的处理；有的要求学生只背字词、文学常识；有的干脆让学生读读了事，不作任何要求。这种教学从表面上看是教了，实际上是一种应付式教学，知识未得到强化，自读能力未得到培养。
二、教材体系制约了课堂阅读教学
叶圣陶先生说：“阅读教学之目的，我以为首在养成学生之良好习惯。教师辅导学生认真诵读课本，其意乃在使学生渐进善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇明晓。课外更读选本，用意亦复如是。”教师必须培养学生“自读”，养成读书的习惯，才能做到“教是为了达到不需教”的目的。这就要求教师在教学中发挥自读课文“反三”的特点，通过与讲读课文的比较，引导学生将讲读课文的知识正确迁移，从而形成了“教读一自读―教读一自读”这样一个循环反复的过程，体现由教到不需教的发展过程。
叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子。”“课文”就是教师所举的例子，就是那个“一”。既然它不过就是个例子，我们教师上课就不能只为了上课而上课，也没有必要把课文看得如何的神圣。课文只是个起点，它是课外语文学习的扩散点，是学生进行“反三”的桥梁。换句话来说，如果课本上的文章不能使我们的学生“反三”，那它就不是好例子，我们就不能“举”它。事实上，我们现在使用的大一统教材，虽几经改革，但依然跟不上社会的步伐，正如华东师范大学课程与教学研究所副教授汪莹所说，“教材内容偏深、偏难，学习要求偏高”，“在一定程度上存在成人化、伟人化、男性化倾向”，“缺乏时代气息”。再加上语言习惯的差异，写作背景的复杂，学生就更有一种陌生感。如鲁迅的文章《雪》等，文字艰涩，其中有很多浙江方言，叫学生们怎样去突破文字的栅栏，怎样去产生共鸣，怎样去生发联想呢?更何况鲁迅先生的一些文章思想深刻，岂是十几岁的孩子所能透彻领悟的!
当前通用的语文教材，如人教版、苏教版，都以内容组元，如思乡、亲情、爱国立志等，难以实施语文意义上的“举一反三”；每个单元的选文，只从内容出发，除少数单元外，基本不顾语言形式篇章结构，这就给课堂教学中的举一反三造成了极大的被动局面。教师能“举一”，却不知道从何处“反三”；或者说，教师只能从文本内容的角度举一反三，与政治教师、思想品德教师“抢”起了饭碗，置语文的特性于不顾，背离了语文“工具性与人文性结合”的课程目标。
三、正确处理教材，有效把握课本阅读
毛泽东同志曾把方法比作过河的“船”或“桥”，不解决“船”或“桥”的问题，过河就成为一句空话。由此可见，方法在一定意义上就是解决问题的关键。
1.所举之“一”要带有典型性、代表性。语文阅读教学要真正做到“举一反三”，关键在于教师要善于“举一隅”。对于“一隅”这个“例子”要精心选择，要有代表性、示范性，要符合学生的思维方式和习惯，能够激发学生主动探究思考的热情和能力，否则“举一反三”就不免沦为一句空话了。
如苏教版八年级下册《语文》第一单元主题为“咏物抒怀”，其中《海燕》《白杨礼赞》《石榴》都是写物的散文，在表现手法上又不约而同都运用了象征手法，以此来达到“咏物抒怀”的目的，因此在教学中可以将之放在一起，举一反三地完成教学任务。
《海燕》《白杨礼赞》《石榴》都运用了象征手法，但《海燕》是一组形象的象征，这些不同的象征物构成一个群体，组合起来表现主题；《白杨礼赞》《石榴》主要通过揭示白杨树、石榴这一主要形象的象征意义表现主旨，可以通过对《海燕》这篇课文的精读(举一)，要求学生略读(反三)《白杨礼赞》和《石榴》，理解象征手法的运用。同时，也应该引导学生发现，在从“物”到“情”的具体呈现上，《白杨礼赞》《石榴》对所咏之物从多个角度、用多种手法尽情地展开具体描摹；《海燕》则用更为凝练的图画、更为强烈的节奏，浓墨重彩地表现海燕这一具有象征意义的形象。教材通过这组范文，有意识地展现了咏物抒怀的主题在不同文体中的不同表现方式。
2.在课堂上“反三”。“举一”的目的是“反三”，如果学生连“一”尚且不能深刻理解，就不可能达到“反三”的目的。为此，需要教师精心设计教学情境，给学生提 供具有相似性的问题J隋境。这种相似性既可以是在内容上的相似，也可以是在使用方法上的相似。在相似性练习过程中培养学生的能力，引导学生运用多种感官和思维方法以加深对“一”的理解。
有比较才有鉴别。通过比较，了解事物的异同，能起到由此及彼、触类旁通的作用。如教《孔乙己》《范进中举》两篇课文时，先重点分析《孔乙己》中孔乙己的外貌、动作、语言，从而让学生了解人物性格的特点。孔乙己怀着科举失败的隐痛而又以读书人自居，贫困不能自存而又好喝懒做，很想清白做人而不免偷窃，死要面子，怕人嘲笑而又自欺欺人，迂腐可笑。再让学生读《范进中举》，看作者是怎样刻画范进的性格特点的。有了前者的“一”，学生就能顺着思路得出后者的“三”，并由此比较出两课的不尽相同之处。列出提纲，学生从人物形象上、行文上以及主人公的结局上，去比较孔乙己和范进两个人物的异同，学生回答都较准确。从人物形象上看，写孔乙己侧重写他的自身思想意识和社会地位的矛盾，通过对几个场面及其外貌、语言、动作、神态的描写来完成。写范进则侧重写他中举前后的变化，通过他的疯和周围人对他的态度的变化来完成。从行文上看，《孔乙己》写了“笑”，笑得悲凉，批判中见同情。《范进中举》虽然字面少见“笑”字，但处处可笑，充满着嘲讽、批判。从主人公的结局上看，一个悲惨，一个富贵，没爬上去和爬上去终究不是一回事，揭示了科举制度的罪恶实质。这里用比较的手法，启发学生在已有知识的基础上找出课文的异同，揭示已知和未知之间的内在联系，从而使学生获得了新的知识。
3.根据教学实际整合现有教材。作为一般教师，没有选择教材的权力；但是，在现有教材的基础上重新组元，也就是对现有教材根据教学实际进行整合，却是可行的。教师可以在教材选文的基础上，打破原有的单元组合，考虑以同一表现手法的文章组合为一单元。如对比，就可以把《变色龙》《我的叔叔于勒》《范进中举》组合成一单元；如铺排，就可以把《白杨礼赞》《谁是最可爱的人》等放在同一单元；又如语言诗意化这一特点，就可以把《夏日绝句》《不朽的失眠》《阳光，也是一种语言》等编在一起。如此，实施“举一反三”的可能性就大了。当然，对一些难以处理的文本，也可以束之高阁；我们的教材，前提是我们自己要喜欢。只有教师喜欢，才能激发学生的兴趣，才能点燃学生的热情，才能感染学生。如果连教师自己都不喜欢的文章还要硬上，味同嚼蜡，不仅不能使学生受益，而且还会破坏学生对语文的兴致，甚至会使教师的热情减退，影响对教学的追求。
学生语文能力的获得，主要在于历练。“文字之佳胜，正贵读者之自得。如饮食甘旨，衣服轻暖，衣且食者之领受，各自知之，而难以告人。如欲告人之衣食之道，当指脍炙而令其自尝，可得旨甘；指狐貉而令其自被，可得轻暖，则有是道矣。”对于文本的解读是个性化的。要尽量让学生通过自己的阅读、思考、质疑、探索、创新等形式来获得，自求自得，教师“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，发挥因势利导的作用，以求真正意义上达到“举一反三”的教学效果。
作者简介：赵�侍，江苏省草桥中学语文教师；王家伦，江苏省苏州大学文学院教授，语文教学法硕士生导师。
