教育研究中情感转向的出场与实现

朱德全，曹渡帆

(1.西南大学 西南民族教育与心理研究中心, 重庆 400715;2.西南大学 教育学部，重庆 400715)

提供理解我国教育现象内在本质的研究视角和分析框架，回应并解释社会大众关心的教育问题，是教育研究的使命，也是构建教育理论的出发点，围绕“情感”这一维度展开教育研究，是推展这一学术使命的重要路径。随着经济社会的非线性发展，教育系统暴露出诸多沉疴新疾，如校外培训机构将贩卖焦虑作为资本扩张的手段[1]；
教育功利性竞争侵蚀受教育者的心灵[2]；
教育优质资源争夺加剧社会对弱势阶层的市场排斥[3]；
师生冲突[4]、家校冲突[5]常是舆情舆论的焦点；
阶层向上流动中农家子弟身份认同危机[6]，等等。当代社会，由教育问题所衍生出的公众情绪和情感正在以前所未有的方式被社会所关注。可以说，情感既是教育实践的核心要素，又是教育理论研究的原材料。研究者要想准确地理解教育主体的行为逻辑，不仅要依循理性的逻辑解析，还离不开对“情感”的观察与思考。因此，“情感”开始作为一种变量因素，成为教育研究者观察教育现象、分析教育问题的概念工具与观察手段。与之而来，教育研究者不仅需要有基于事实的理性思考能力，更需要有一种将公众问题与个人困扰联系在一起的心智品质[7]，实现研究范式的旨趣转型。透过情感的视角考量社会实践活动中的教育现象和问题，无疑为教育研究提供了一个重要的契机。

情感作为一种非理性力量，在人类社会发展史中扮演着重要的角色。然而，在20世纪大部分的历史时间中，情感都是社会科学领域某种缺席的变量，这无疑给早期人文社会科学领域的发展带来诸多遗憾。究其根本，一方面是因为早期的情感问题常被视为个体现象和个人体验，涵盖在生物学、心理学和神经科学的研究范畴中，大多数人文社会学家只是把情感视为一个偶然和当然的因素，而不是一个独立的研究主题；
另一方面，源于一战后工业秩序下理性主义和工具主义不断彰显，导致情感被排挤在正常的社会结构之外，人文社会学家渐渐失去了对情感现象的研究兴趣[8]。直到20世纪中后期，人们发现大量的社会问题难以用理性主义范式做出全然解释，福柯(Michel Foucault)直言：“人文社会科学领域内掀起了‘事实’与‘价值’的二元论证”[9]。在工具主义和理性主义的批判声中，情感作为一种非理性力量，其价值日益凸显。20世纪70年代，一场“情感研究的革命”席卷而来，这场迟到的革命波及社会学、人类学、历史学、文学、政治学等学科。人文社会科学领域逐渐形成一种“情感转向”的范式转移。自此，“情感”开始作为一种理论进路，被深深嵌至社会结构中，成为社会学家观察社会现象与审视社会问题的重要依据。

(一)人文社会科学领域情感转向的渊源

在20世纪70年代“情感研究革命”之前，情感这一研究范畴混杂在“情操”“感情”“心境”“表情”“情绪”等相关词汇中，注重发展巩固与心理学、生物学和神经科学等自然科学的联系。事实上，这种联系让情感难以突破个体主义的藩篱，遮蔽了其社会属性。众多学者简单地认为以“刺激—反应”为主导的情感构成了个体行动的原材料。于是，情感要么被视而不见，要么受蔽于特定的时代偏见。即便如此，也有不少的思想家洞察到情感的丰富意义，建立起个体情感和社会结构的一般关系。如弗洛伊德(Sigmund Freud)认为情感效价是行动主体从“本我”到“自我”再到“超我”实现过程中的一个重要变量，行动主体与环境进行互动时，会受到情感更多的支配[10]124-125；
涂尔干(Émile Durkheim)把情感视为一种主观的社会事实，洞察到情感的“集体性”，为个人情感打上集体主义的烙印[11]；
米尔斯(C. Wright Mills)在其著作《社会学的想象力》中提出，无论是社会学的想象力还是社会研究的理论工具，都离不开情感力量的支撑和驱动[7]。20世纪末，随着社会流动性的日趋增强，愈来愈多的思想家开始对社会生产活动中情感逻辑进行深度反思[12]。情感开始作为一种隐蔽而神奇的力量放在社会科学领域的聚光灯下，许多研究领域纷纷开启了“情感转向”之路。转向时期，涌现了欧文·戈夫曼(Erving Goffman)、史蒂文·戈登(Steven Gordon)、赛弗特(Robert Seyfert)、乔纳森·特纳(Jonathan H. Turner)等一批学者，他们分别从不同的视角研究情感问题，推进情感转向的实践进程。戈夫曼在拟剧理论中将“人格—互动—社会”整合为一个分析框架，认为人在互动过程中一旦不能成功展示自我或不能服从文化脚本所认可的社会秩序与道德规范时，就会产生尴尬、迷惘、蒙耻和手足无措的情感，作为人格形成的自我概念也产生了动摇[13]；
戈登较早地认识到文化对解释情感的动力机制具有重要意义，他把情感区分为生物性情绪和社会情操，前者是人的身体对刺激的自然反应，后者是人从持续的社会关系中习得的文化意义。他认为人类通过社会化掌握了社会的情感文化，使其能够在情境角色扮演中具有情感胜任力[10]26-27；
赛弗特将情感转向思潮中的“情感”归结为三类交错重叠的研究主张：一是情感发生在个体的身体或主体之中；
二是情感是外在于身体的集体的或氛围式的力量；
三是情感是个体身体互动、境遇的效果[14]；
乔纳森·特纳以进化理论作为支撑，认为进化通过自然选择对原始人和人类的大脑进行了配置，使其能够产生大量情感，进而这些情感又被用于培育社会关系。情感成为了人类超越社会水平较低的动物的途径[10]218。在众多人文社会科学家对个体情感和社会结构一般关系的探讨中，情感逐步在研究本体、视角、方法和话语方式上得以凸显。以情感变量洞悉和分析社会问题，在某种程度上成为众多人文社会科学家探索前卫理论和方法论的重要标志。

(二)教育研究领域情感转向的价值起点

教育研究历来承袭人文社会科学的研究架构和方法，人文社会科学研究的情感转向给教育研究带来极大的扭力[15]。伴随着“情感研究革命”，“情感”开始亮相教育研究的舞台，布鲁姆(Benjamin Bloom)的情感教育目标分类，诺丁斯(Nell Noddings)的情感关怀理论、戴(C.Day)的教学热情说、扎莫拉斯(Michalinos Zembylas)的师生情感劳动理论[16]，以及布迪厄(Pierre Bourdieu)以“惯习—拖拽”为分析框架的原生家庭的情感拉力说[17]等，促使诸多教育学者开始审视和理解情感在教育领域的价值与力量。事实上，教育研究自身也需要一种情感观照。因为在教育研究中情感的缺失会造成研究视角僵化、研究内容机械、研究方法单一、研究结论空泛等问题。教育民族志者敏锐地察觉到情感缺席的危害，认为“生活并没有一种固定不变的模式。即便是民族志研究，很多研究者声称的回到生活或重现生活，也或多或少地体现着反映论的逻辑。这种反映论逻辑驱动的民族志研究的一个代价可能是忽略了日常生活的生成性、变动性与不可知性。更为重要的是这种生活的‘蒙太奇’损失了研究者和研究对象的感受以及这些情感体验的变化过程。”[18]教育研究的情感转向，是教育学界对客观的、中立的科学主义教育研究观的一种反思，意味着未来将出现更多元化和具身化的教育研究观，并将进一步丰富教育理论模式和实践方法的变革。鉴于此，有必要从情感的维度入手，反思教育研究的话语生产，逐步凸显教育研究的情感现象和情感问题，彰显教育研究的情感视角，揭示推动教育研究发展的“情感动力”[19]。

随着人文社会科学领域的情感转向，教育研究领域开始渐趋关注到情感和教育之间的互动机制，尝试以“情感”的角度研究教育现象和问题。“情感在教育领域何以可能”成为一个具有实在意义的话题。然而，由于长期以来缺乏对教育情感问题和现象的系统梳理，相关研究多处于零碎分散、偶发游弋的状态，无法筑建起一个系统的框架。在人文社会科学领域，学者们对情感研究的内容和议题存在不同的划分，有学者将情感研究的内容分为微观层的情感类型、互动中的情感过程与情感符号，宏观层的情感社会生产、社会变迁等[20]。还有学者从情感的社会方式和符号方式进行研究[21]。在教育研究上，有学者认为教育领域的情感研究内容包括了学校教育中情感的社会结构、学校教育中情感的社会组织与学校教育中情感的社会互动[22]。还有学者认为包括了互动情感、群体和集体情感以及情感氛围与文化[23]。本文借鉴了西方社会情感学中的宏观理论、互动理论与具有心理分析色彩的情感社会学理论，再结合具体实践涌现的教育现象和问题，将教育研究的情感现象与问题划分为三个模块：作为社会流动的情感、作为仪式互动的情感与作为个体身心体验的情感。

(一)情感与教育研究中的社会流动

在宏观情感社会学视角下，情感和社会结构之间存在某种必然的联系。它不仅是先赋性资源，还能够作为一种资源通过交换与运作从而帮助实现个体的地位获得，维持与强化现有的社会分层体系。霍赫希尔德(Hochschild,A.R.) 认为，情感体验在不同社会阶层中的分布是存在差异的，消极的情感体验通常可能趋向处于社会下层的个体，而积极的情感体验则趋向较上层的个体[24]。在社会结构体系中，每个个体都处于某一具体位置，而每一个位置都具有某种文化含义、权力、荣誉和权威性等特征。“情感”也会反映出与社会结构体系位置有关的特征，情感在很大程度上受到情境定义和社会规范的影响[25]。长久以来，教育和阶层流动、代际传递、社会分层的关系就是中外学界对社会流动研究的重要话题。近些年，“教育平等”“阶层分化”“寒门贵子”“社会公平”“文化再生产”等话题时常成为公众热议和学术研究的焦点。这些话题背后反映的是，教育促进社会阶层流动的功能在现代社会中正被逐步凸显，而教育领域中情感的社会流动问题也分流而出。

不管是文化资本理论、文化再生产理论、教育成层理论，这些理论都强调了教育是如何发挥个体阶层向上流动过程中的动力机制，而情感是隐藏于其中的一个重要解释变量。一方面，有学者从情感的代际流动入手，探究了原生家庭背景差异下受教育者在社会化过程中的情感习得，以及这种习得因个体所处位置不同而形成的差别。伯恩斯坦(Basil Bernstein)在对中层阶级和工人阶级的家庭教养方式分析中就发现，中产阶级相比于工人阶级在亲子交流的时，包含了更多的情感词汇，并能更精细、更复杂地区分情感体验，这使得中产阶级能更精确地表达情感[26]。安妮特·拉鲁(Annette Lareau)在《不平等的童年》中认为中产阶级家长以“协作培养”为主的养育策略，让孩子在成长过程中有一种强烈的“优越感”，而工人阶级家长“成就自然成长”的养育策略，让孩子得到一种疏远感、不信任感和局促感[27]。保罗·威利斯(Paul Wills)在对“家伙们”的民族志调查中，深入分析了工人阶级学生在文化生产中所释放出的诸如“找乐子”“无聊”“刺激感”“怨恨”“敌意”等心理状态和情绪认知，并认为这是他们对正式文化的抵制，以免于受到来自支配地位的侮辱[28]。同样，国内有研究发现，较高阶层的家长以“积极回应、注重沟通”的教育方式更有利于培养子女的情绪调节能力，相比之下，较低社会阶层的家长将学业作为一种回报的教育思维，不利于培育子女自身的情绪调节能力，使子女更容易受到负面情绪的困扰[29]。个体在社会化过程中所获得的情感能力和情感知识，将受到其父母所处社会位置的制约，父母所拥有的情感资源在一定程度上等同于文化资本，通过对子女的传输差别优势实现代际流动，并针对不同阶层呈现出不均衡状态和体验差异性。如果不及时地发现、探析和调整情感代际流动，那么诸如城乡教育不平等、青少年社会化程度不高、农家子弟学习适应性不足等问题就会凸显。另一方面，有学者研究了受教育者向上流动的情感进程，相关成果形成了以“受益效应”和“离散效应”为代表的两种竞争性解释[30]。“受益效应”的代表者认为，劳动阶层的学生在通过高等教育实现阶层跃升时，会产生积极的情感体验，对自身的教育历程有较强的主观幸福感和满意感[31]。“离散效应”的代表者认为，劳动阶层的学生在教育向上流动的过程中承受着非同寻常的心理压力，消极情感是他们在流动过程中必须付出的代价。如国内关于农家子弟向上流动的研究中，常把羞耻感、疏离感、自卑感、愧疚、异化、煎熬、孤独感用作为描述他们情感体验的标签[32]。情感以文化身份识别、精英场域适应、个体地位获得、学业压力适应、城市文化融入等形式出现，并以不同流动距离、不同流动位置、不同流动类型进行黏合与分割。

情感增加了社会流动问题在教育画面中的“景深”和“在场”程度，注意到教育研究中宏观社会流动更为细致的一面，让研究问题在情感的再生产过程中更加生动和形象，使研究内容更接近社会结构中隐藏得最深的部分，使研究结论更倾向于去认识、理解和揭示受教育者在教育向上流动中的根源问题。诚然，如果教育研究在对社会流动问题上缺乏情感的必要观照，就极有可能以先入为主的经验推导研究结论，将所有问题和现象架构在宏观的结构性因素上，进而难以建构起以“人”为单位的研究载体，缺少对受教育者在流动过程中更为隐蔽的行动逻辑和机制的洞察，更难以勾连微观情境性与宏观历史性的联系。诸如农民工子女教育、农家子弟辍学、城乡家庭教育、农村籍大学生精英身份适应等问题都需要注重对情感因素的考量。

(二)情感与教育研究中的仪式互动

情感不仅是被社会构建的，也是被仪式构建的。互动仪式理论作为情感社会学的一个重要组成部分，构建了一套解释一般水平情感能量的唤醒或抑制的动力机制[10]81。兰德尔·柯林斯(Randall Collins)在涂尔干和戈夫曼对“仪式”与“互动”的阐述基础上，提出了著名的“互动仪式链理论”，主张宏观的社会结构都是由微观的仪式情境构成的。他认为，互动仪式具备身体在场、互动者相互察觉、注意力共同集中和共同情感状态四个要素，当四个要素有效地综合，并积累到高程度的相互关注和情感共享时，会形成较长的情感能量[33]79-107。教育作为一种发生在特定情境中的社会实践活动，有共同的参与者和行动者，并具备集体共识的意义符号，教育研究的情感转向不仅要关注到宏观层面上情感的社会受动性，也要关注到情感作为人之存在的更为内在、更为深层的意义，洞察出情感在教育互动中的能动调节作用。因此，互动仪式理论中的情感因子为分析微观情境中的教育现象与问题提供了重要切入点。

在仪式互动中，一旦人们对一种符号形成共识，符号就会唤醒和激活情感，成为集体兴奋的表征。在教育研究中以“学生”和“教师”为代表的角色就是学校仪式中重要的情感唤醒符号。学生和教师的情感角色分析成为教育研究情感转向的重要范畴[22]。从学生情感角色出发，教育研究关注学生在教育场域中，包括教室、家庭、社区、宿舍、网络等情境进行的互动，以及在互动过程中他们对于情感角色扮演和情感投入等问题。在特定的教育场域中，学生基于自身身份对所在区域内部规则形成具体感知，继而在活动时产生某种特殊的情感。如非教学场域促进了学生积极情感体验[34]；
新媒体环境让学生情感能量积聚不充分，难以扮演“学习者”的角色[35]；
校园内的非正式环境成为大学生消极情绪的宣泄场所，他们以亚文化群体的身份表达对主流文化强烈的不满与叛逆[36]，等等。情感被视为了学生对自我角色的投入情况，而情感投入程度可以处于零到无穷大的区间，越是处于极值，其破坏性就越强。如果教育者不及时监控、引导、调节学生的情感角色扮演，就可能造成学校教育场域中潜在的威胁。从教师情感角色出发，教师的情感角色被各种符号和意义系统叠加，表现出对教育的反作用性和作用性。如职前教师、卓越教师、农村教师、学前教师等基于不同身份，他们在教育教学活动中呈现出不同的情感体验。还有在农业时代、工业时代、智能时代等不同时代背景，教师由于自身地位变化会产生不同的情感体验。又有在入学典礼、毕业典礼、班委选举、班级活动、师生答疑等情境下教师由于职责不同，而产生的情感反应。另外，在面对教育改革时，教师的情感变化也在一定程度上决定了教育改革的实施效果。教师在教育实践的教学、管理、陪护和其他活动上，都嵌入了情感的向度。对情感角色的分析，是一个较为静态的研究角度，而在教育仪式中情感也不断发生着动态性变化，被视作教学互动、师生互动、生生互动、家校互动的反应。情感让由互动产生的各种教育活动具有关系、生产和建构的意义。类似校园欺凌、师生冲突、导学关系、师生话语权等研究问题，情感都是一个重要的观察维度。研究者能从对主体间情感能量投入的分析，判别教育互动的运行逻辑和过程效果。

兰德尔·柯林斯认为：“统计与调查数据不能表达有关社会现实的准确图景，除非它在其微观情境的背景中得以解释。”[33]349情感是教育仪式互动过程中一个重要的变量指标，它反映了教育研究的微观旨趣。从某种意义上来讲，只要存在主体间的互动就存在仪式，教育仪式在狭义上可以理解为教育主体间以情感能量为单位的互动性与交易性的统一。知识的“际遇”决定了教育仪式的产生，而情感的“交易”决定了教育仪式的完成[37]。可以说，没有情感就没有教育仪式的出场和退场。如果不考量教育仪式互动中的情感问题，就难以解释教育活动的情境结构及其动力机制，也难以厘清教育场域中角色之间彼此交杂的关系系统。因此，情感为寻找教育情境中的问题症结及其发生机制提供了强有力的论据。

(三)情感与教育研究中的身心体验

回归情感的原始本质，对情感的研究实则是一种心理分析。在社会科学领域中，具有心理分析成分的情感转向就是试图将“情感”本身作为一种研究对象，建构起情感与社会文化之间的联系。如舍勒(Max Scheier)在针对“羞耻”的研究认为，自我意识中的价值冲突导致个体产生羞耻，而集体性的羞耻则产生于共同体价值与权力不平等[38]。坦格内(Tangney)在对“内疚”的调查中认为，内疚有助于个体在良心和道德上正确行为的发展，从更广阔的意义而言，内疚有助于保持人们对社会文明和文化编码的承诺[10]146。当把情感作为一项心理分析内容时，研究者主要阐述了情感嵌入自我以及个体调动情感的能力，而后才将个体情感行为延伸到社会领域的生产过程。教育学作为一门以人为研究对象的学科，自然不能忽略对人的心理分析。

抑郁作为一种负面情感，甚至一种情感病理，是衡量学生心理健康的重要指标。伴随着我国教育市场化进程和教育竞争加剧，我国青少年抑郁等负向情绪呈现快速增长态势[29]，“青少年自杀事件”也引起了社会各界的广泛关注。在此背景下，教育研究对青少年抑郁情感的生产机制和情感调节的关注日益增多。不少研究分别从网络欺凌、学业压力、睡眠情况、家庭暴力、人际交往等因素分析了青少年的致郁原因，试图从青少年抑郁情感的程度、范围、分布等，分析学校教育、家庭教育与社会教育所存在的弊端，进而为其提供启示。另外，还有不少教育研究对青少年焦虑、压力、羞愧、压抑、怨恨等负面情感进行分析讨论，比如舍夫(Scheff, Thomas J.)在对威利斯《学做工》的分析中认为，自我羞愧是推动工人阶级的男性参与社会阶级再生产的动力[10]134。他将羞愧感视为底层子女对主流教育进行“抵制”的原因。国内学者有针对高考焦虑的研究发现，高考焦虑使学生的思维陷于呆滞或凝固状态，进而影响学生高考的正常发挥，降低学习效率，长期处于高考焦虑还会产生很多心理问题甚至严重的心理疾病[39]。除了对抑郁、焦虑、羞愧等情感进行研究外，教育研究还关注到了认同感、自我效能感、情绪智力、心理韧性等更为复杂的内在情感机制。涉及的主题包括了学生学业自我效能感与学习投入的关系、教师职业认同感、身份认同感与工作倦怠的关系、学生对线上教学的认同感、师范生职业认同感、教师情绪智力与职业满意度的关系、情绪智力与学生攻击性行为之间的关系，等等。这些研究内容为理解教育中情感的变化是如何影响教育者之间的行为、教育活动的进行，以及教育结构的改变提供了关键性线索。教育者情感的种类、能量大小、持续时间，及其发展方向与组合方式等都影响着教育秩序、教育关系、教育公平、课堂教学、师生流动等问题，如果不对教育者或受教育者的个体情感进行研究和监测，就很有可能诱发教师离职、学生辍学、青少年抑郁、校园安全事故等问题。

随着社会关系的演进和人类不断进化，行动者的认知和情感会变得更加复杂，这给教育理论研究和教育实践活动带来了诸多的挑战。对个体身心体验的关注给教育研究带来了两个启示。第一，在教育过程中主体消极情感持续的时间越长，程度越深，特别是类似于抑郁、羞愧、焦虑等，就会干扰教育关系和教育活动的平稳进行，相反如果教育能唤醒主体的积极情感，如自豪、认同、愉悦、尊重等，那么教育关系和教育活动就更加稳固。可见，情感不仅镶嵌于个体的生物属性上，也镶嵌于个体所处的结构中，在很大程度上推动着教育的形成和运作，它既是建设教育的力量，也是破坏教育的力量。因此，教育研究必须要对个体进行“内部观察”。第二，对教育行动者身心体验的研究，并不是单一的研究方法就可以测量的。一方面，各种情感量表和大规模的教育实验，在一定程度上证明了情感的可评估性，因为只有通过内隐情感的外显，才能运用科学的方法调节教育行动者的负面情感。但另一方面，情感作为一个起伏、变化且隐藏于个体内部的体验，又是难以被量化的，只有通过长期性与情境性地互动、交流、观察才能窥见个体真实的感受。因此，教育研究不仅要关注到个体的情感受动性，还要关注到个体情感的能动性。同时，研究者在研究过程中也要注重对自身“情感”的带入，将“同情”作为一种方法工具尝试理解研究对象的身心体验。

教育和情感都是真实的社会存在和社会事实，它们都产生于人类的社会活动，并建构在人类的社会活动之中，彼此之间存在着天然的联系。如果遮蔽了教育的情感属性就会导致研究者无法窥见一个复杂多样和充满活力的隐性教育场域，更无法触摸与感受最深处的教育问题。教育研究的情感转向，就是将教育现象和教育问题置于情感的理论框架与研究视角上进行讨论，促使教育问题在情感中呈现出来，并得以恰当的解释和解决。

(一)本体论：情感作为研究问题

任何一个时代都有其自身独特的情感韵律，特别是对置身于国家急剧转型发展过程中的中国人来说，我们的体验是五味杂陈的，我们的“情感结构”也正发生着深刻的变化[40]。社会情感基调会自然而然投射到教育领域，影响并渗透教育的方方面面。当前，我国正处于建设高质量教育体系新阶段，各项教育改革不断推进，其间涉及主体的感觉瞬息万变，情感表达频繁。如果教育研究缺乏对现实教育领域中情感问题的关注，可能导致教育行动者的情感无法纾解，诱发各种焦虑与紧张。因此，教育研究要有意识地将“情感”作为一项重要的研究主题，昭示其在教育领域中的权重。

一方面，研究者要注意到教育问题暗含的情感性。自改革开放以来，伴随着社会的结构性转型，我国教育领域涌现出诸多问题和特殊现象，如城乡教育二元结构、校园暴力、学区房、考研热等。这些教育问题背后内隐了社会大众的情绪化宣泄，也内隐了教育行动者的个体情感体验。情感作为教育行动者存在的色彩，在很大程度上是这些教育现象和问题出现的诱因与症结。因此，研究者要深入挖掘教育问题背后内隐的情感，发现和解读教育问题和情感的联系，重新审视曾被边缘化处理的教育情感现象和问题，并将情感视为教育研究选题和立论的资源。另一方面，研究者要注意情感究竟是如何在教育结构中被塑造和改变的。情感本身并不是一个被给定和被确定的结果。教育者对情感问题的探究，也是对教育体制、教育关系、教育活动、教育精神、教育文化等的触摸。研究者要依靠情感视角介入教育研究，并不断尝试理解教育现象和问题中所释放出的情感信号，既需要深入教育实践中，展开对“情感实践”的具体经验研究，也要提炼和抽象教育研究中的“情感逻辑”，探索情感在教育活动中所扮演的角色。

(二)认知论：情感作为解释话语

情感不仅是值得被关注的教育问题，也是理解教育实践和教育现象的一把钥匙。宏观层面的教育价值、公众话语、舆论效应等教育问题要从情感的向度进行理解，微观层面的师生交往、家校冲突、学业压力、教师流动等教育问题，也需要从情感的向度进行理解。就以师生冲突为例，教师与学生作为教育实践的参与者和直接关系者，为冲突发生提供了潜在的可能性，而情感能量作为师生互动过程中的“报酬”，一旦双方不能在互动中获得情感能量，甚至开始为情感能量进行争夺，就会形成敌对的情绪，并演化为师生之间的反抗冲突[4]。可见，对师生情感体验的分析，为解释师生冲突的形成机制与管理策略提供了线索。事实上，教育研究绝大多数的问题都可以从情感的维度加以理解。

研究者一要探讨情感在教育研究中的概念属性。不同学科的立场不同，情感概念就有不同的侧重，如心理学的情感多指向生物属性，社会学上的情感多指向建构属性。因此，研究者要从教育学的立场出发，借鉴多学科视野下情感概念的重叠之处，对这些概念进行统一和调整，避免情感概念内涵的含混性，最终形成情感概念在教育研究中的共识，这种共识有助于使教育学者在评析、解释教育问题和现象时使用同一术语，而在笔者看来教育学领域应多关注情感的能动性与具身性。二要建立以情感为纽带的理论分析框架。目前社会科学领域已经建构起多种情感分析的理论框架，如西奥多·肯帕(Theodore Kemper)的“地位-权力”模式的情感分析、吉登斯(Anthony Giddens)的“情感疫苗”分析概念、里奇佛(Cecilia Ridgway)的情感预期状态理论等。教育研究者要基于教育学立场，思考这些理论的适应性，致力寻找到多种理论的有用成分，再结合国内特殊的教育现象和问题，融合为一个更具解释力的理论框架。三要确立以情感入手的解决策略。教育研究的情感问题必然要用情感的方式进行解决，研究者要探究情感的强度、类型、持续时间、关系等对教育活动的影响，以及情感与教育行动之间的因果关系，以掌握教育行动者的情感变化发展规律，为解决教育中的情感问题提供方案。

(三)方法论：情感作为方法范式

教育研究的情感转向不只着眼于将“情感”作为研究的对象和事实，更将其视为一种“方法”。情感作为教育研究方法的基本观点就是——对教育问题和教育现象的研究并不是追寻规律、确保客观的实验科学，而是拒绝冷漠，探寻文化意义的解释科学。因此，教育研究者要将“情感”作为一种工具，去理解“情感”对于教育而言更为本质和重要的意义。诚如米尔斯在半个世纪之前说的那样：“任何社会研究，如果没有回到有关人生、历史以及两者在社会中的相互关联的问题，都不算完成了智识探索的旅程。”[7]6

首先，研究者不能把知识生产的主观性和客观性人为地割裂开来，而是要通过“情感”这一方法工具连接起事实与价值的桥梁，并不断对事实与价值进行校准。研究者在进行教育研究时，不能执着于仿效自然科学方法，去探寻放之四海而皆准的理论，而要尽可能地从个体的身心结构洞察普遍的教育事实，不仅要关注教育活动本身所固有的理性逻辑，也要关注在教育活动中微观主体呈现出的感性力量。最终以“见微知著”的视角和“由小见大”的操作方法，注重将微妙的体验与宏大的结构联系起来，走向一条回归教育实事本身的实证研究之路。其次，研究者在实据搜集过程中要注重驱动情感的动力，深入某种教育文化事实中，通过体验、反思与想象，去感知或推断某些难以用数据、语言、文本等表征出来的资料，发现和重现教育事实中特定文化意蕴与情感结构，避免教育理论的“去语境化”，进而为教育学者和实践工作者打开了一扇充满想象力的窗户。最后，在具体的技术层面，研究者要注重采用人类学的方法，借助现象学方法、民族志方法、理解方法等，利用参与观察者的经验、深度访谈、历史资料及内省的策略，对教育问题本身进行深描勾勒，与研究对象做到身心体验和文化互动，建立自己的学术灵感与想象力。

前文对教育研究中情感转向的动力源泉、价值起点和现实表征做出了解释，并尝试从本体论、认知论与方法论三个维度探讨教育研究情感转向的发展方向。教育学作为一门“迷恋他人成长的学问”[41]，它与人类的情感有密切的关联，且存在天然的联系。情感让教育更具生命力和解释力，教育也让人类的情感活动得以有效表达和不断进化。通过情感的纽带来洞悉教育与人、教育与社会的关系，将有助于丰富和扩展教育研究的视角。可以说，情感是教育研究领域中隐秘而重要的一环。事实上，情感转向就是要求教育研究者逐渐意识到知识生产的主客观双重性，在对教育问题的认知过程中打破“情感-理性”“事实-价值”“量化-质化”的二元框架，并将非理性的情感变量纳入“合理化”的解释框架中。当然，本文也只是一次大胆的尝试，关于教育学的情感属性是什么、教育与情感的关系、教育研究是否具有情感价值、如何洞察教育中情感的生发和流变机制、如何处理教育研究中情感性和客观性的矛盾张力等都需要在理论探索和实践应用中做出进一步验证，而这必然是一个充满了逻辑冲突和观念矛盾的漫长过程。

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