梦回繁华课堂实录视频【透视语文课堂繁华背后的真我】
时间：2019-03-31 03:11:52 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
内容摘要：我们的语文教育当随时代而革新，更完美的“适应和满足社会进步和学生自身发展的需要”，更高效的促进受教育者的社会化和时代化，于是语文课改轰轰烈烈适时而来。然而当我们肤浅片面的理解“创新”、“开放”和“活力”，当“形而上”左右了我们的思维，出现许多问题，本文就此进行反思。
关键词：语文课堂 热闹繁华 透视反思
语文教改与革新的实践中，出现了许多问题，我们深切的感受到：在新课改中如果我们的教师好高骛远、脱离实际，不能正确定位语文教育和语文课堂，天马行空“走过场”，走马观花“搞形式”，那么我们的语文课堂将会迷失真我。
现象一：媒体辅助华而不实
【课堂聚焦1】一位教师在教授毛泽东的《七律·长征》时，将诗中的“逶迤五岭”、“磅礴乌蒙”、“汹涌金沙江”、“惊心大渡桥”、“千里岷山雪”都精心制成了图片，接着一张张的播放——教师的意图应该是帮助学生理解红军征服这些天险的英雄气概和乐观精神。然而事实是：由于缺乏对图片有效的文字说明，这些“波澜壮阔”的图片俨然成为了课堂中最亮丽的一道“风景”。学生没能体会到红军的勇敢与乐观却欣赏了一番蔚为壮观的自然风光，真是南辕北辙！
【课堂聚焦2】在上《岳阳楼记》一课时，教师利用多媒体向学生提供了如下资料：①岳阳楼的基本资料；②范仲淹的生平介绍；③范仲淹和滕子京的关系；④《岳阳楼记》的写作背景，然后阅读这些具体原材料几乎成了学生上课的全过程。这样的课看起来似乎极其“创新”，非常“开放”：“大幅度”使用了现代教育技术，单位时间内传递的信息容量大大增加。可是，我们不免要问：这样的设计考虑学生个性特点了吗？学生主动参与、主动思考了吗？语文学习的人文性和工具性又体现在哪里呢？
苏霍姆林斯基讲过：“认识本身就是一个激发生动的、不可熄灭的兴趣的最令人赞叹、惊奇的奇异的过程。”在苏霍姆林斯基看来，一切学习活动包括语文学习活动在内都应该有浓厚的兴趣伴随。然而当多媒体主宰了我们的课堂，当音乐、绘画这些次要元素成为课堂的主角，当学生不再是对语文本身、语言文字感兴趣，我们的语文学习将何去何从？假如我们教师只是“赶时髦”，图方便，盲目的依赖多媒体，那么我们的语文课将会变得程序化，学生学习的主动性和自主性将被剥夺，独特的个性体验将被扼杀，语文的“人文性”从何谈起！
现象二：课堂民主矫枉过正
【课堂聚焦1】一位教师在教授《我的叔叔于勒》这篇小说时，当问到“你觉得若瑟夫应不应该同情于勒？”时，有学生认为“于勒是败家子，是坏蛋，是花花公子，若瑟夫不应该同情于勒”，这种观点显然与绝大多数学生的看法是相悖的，于是教师大赞其新：“你答得非常好，看法真是非常独特。”听课时，我非常诧异：于勒是若瑟夫的亲叔叔并且处境如此悲苦，若瑟夫年轻善良富有同情心，作者在他身上寄托了美好的愿望，同情于勒正是人性本善的体现，是作者对资本主义社会人与人之间“金钱关系”的批判——“看法独特”就可以抹杀人性之善吗？教师无原则的“赏识”就是民主吗？答案显然是否定的。
【课堂聚焦2】下面是一位教师执教《出师表》的片断：
师：你觉得诸葛亮是一个怎样的人？
生：一个为了蜀国鞠躬尽瘁死而后已的人。
生：他很有智慧，很有谋略，很忠心。
师：你们说得很对，完全正确，其他同学还有什么其他看法吗？
生：诸葛亮似乎有点迂腐，刘禅愚昧平庸，为他卖命太不值得了。
生：诸葛亮如果取刘禅而代之，待得天下之后再与之，不是也很好吗？
师：你们能够从这样的细微之处来思考问题，思考真是太积极了，值得表扬。
很显然，教师这样评价学生背叛历史、脱离文本的答案是对诸葛亮一世忠诚的亵渎，是对学生思维思想方式的纵容和扭曲，是对学生可以随心所欲、胡乱答题的暗示。
语文新课程标准提出：语文课堂教学中应尊重学生的主体性，尊重学生在学习过程中的独特体验。但是这并不意味着我们可以随意迁就学生，并不意味着“学生说的就是对的”。如果我们矫枉过正，那么就很难保证学生能够形成正确的人生观和世界观。当学生的思想偏激狭隘、愤世嫉俗时，当学生的思考浅尝辄止、不着边际时，当学生缺乏主见、迷失自我时，我们必须从培养学生的健全人格和良好的思维能力出发，尊重文本正确的价值取向，尊重教学内容的客观性，充分发挥教师的主导作用，正确的引导我们的学生。
现象三：师生对话虚有其表
【课堂聚焦1】《在烈日和暴雨下》教学中师生之间有一段对话：
师：文章中的祥子让你感动吗？
生：感动。
师：那么最令你感动的是什么呢？
生：祥子在烈日暴雨下拉车。
师：为什么？
生：因为祥子实在是太辛苦了，太勤劳了。
师：你受到了什么启发呢？
生：我们做事要勤奋。
……
面对这样对答如流的“对话”，我们很怀疑，很担忧：这样的“对话教学”中学生有任何思维的波动和创造吗？这种令思维沉睡、言语机械的问题会不会让学生成为“应声虫”、“失语者”呢？
【课堂聚焦2】下面是关于《幽径悲剧》中作者把被砍断的藤萝比作“吊死鬼”的理解的师生课堂对话：
师：作者把被砍断的藤萝比作“吊死鬼”，你觉得好吗？
生：我觉得太夸张了。
师：作者是一个感情很丰富的人，而且藤萝是他的最爱，你认为这样的比喻不恰当吗？
生：恩……好像不太恰当。
师：这篇文章作者想通过“愚氓灭美”的事实来谴责那些“愚氓”，把砍断的藤萝比作“吊死鬼”不是可以更加突出那些愚氓们的愚昧无知吗？你觉得呢？
生：……是的。
师：所以作者把被砍断的藤萝比作“吊死鬼”是非常恰当的
……
我们姑且不论季羡林先生把被砍断的藤萝比作“吊死鬼”究竟是何用意，是否恰当，但是我们要质疑这段貌似平等、注重“引导”的对话是不是话语霸权严重，给学生的对话机会不等，所谓的平等对话其实是已经设好的窠臼。 巴西教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中说：“对话不会在想要命名世界的人与不想要这种命名的人之间发生，即不可能发生在否认他人具有说出他们的词的权力的人和说话权力被否认了的人之间展开。”英国作家萧伯纳则说：“如果你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每个人还是一个苹果，但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换后，每个人就都有两种思想。”这意味着我们语文课堂的对话教学应该是平等自由的、求同存异的、相辅相成的、相得益彰的，应该是一种思维与另一种思维的交流和交融，而不是居高临下的控制与架空。
现象四：课程整合似是而非
【课堂聚焦1】《飞红滴翠记黄山》教学片段：
师：“同学们，‘迎客松’苍翠奇特、万古长青，是黄山最著名的景观之一，让我们今天来试着画一画，好不好？”学生齐声说：“好。”然后全班同学开始积极行动：有的翻书包找纸，有的到处借笔，有的相互讨论……十几分钟过去了，老师笑眯眯的问：“大家画好了吗？”下面又是一片嘈杂，有的大声回答：“画好了。”，有的仍然埋头苦干，有的无动于衷……老师看有的同学还在画，只能宽宏大量：“那再画五分钟吧。”……
语文课成了美术课，越俎代庖，非常可笑。
【课堂聚焦2】《草》教学片段：
《草》这一课快结束时，教师引导学生这样讨论：红军战士天天都要吃野菜，有时还要吃草，不然就会饿死，我们现在天天好吃好喝，我们还应该挑食吗？红军战士生活那么艰苦，甚至天天都会有生命的危险，现在我们的生活没有战争，丰衣足食，我们应不应该好好读书？这样的问题讨论，且不说是否会导致学生违背本心的答题，是否会引起学生的反感，至少它是一种强加硬塞的教学提问方式，没有尊重学生学习过程中的独特体验，忽视了文本内容的价值取向，成了地地道道的思想品德课，显然与语文教育的目的不相符合。
《2011版语文新课程标准》提出“努力建设开放而有活力的语文课程”的理念，主张软化学科界限，“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习”。但如果我们本末倒置，片面追求跨学科的整合，偏颇的倡导愉快式教学，以致唱、画、跳、演这些非主流的内容喧宾夺主，导致语文课异化成其他课，就会与我们原本的目标背道而驰。我们相信适当地进行学科间的渗透和整合是必要的，这也是全面发展素质教育的要求，但这种渗透和整合须有度，不能盲目勉强。语文学习就应以语言文字训练为主线，而不是过多的似是而非的非语文性学习或演示。
鲁迅先生说：“什么是路？就是从没路的地方践踏出来的，从只有荆棘的地方开辟出来的。”这意味着无论改革者智慧多么高超，方案多么周密，新的路途总会充满迷惘和未知，布满荆棘与坎坷。让我们肩负起一个语文教育工作者的使命，少一些形式主义的泛滥，多一些脚踏实地的钻研，穿越“繁华”，慧识真我，相信我们的语文教育必将迎来更光辉灿烂的明天。
虞超，教师，现居江苏溧阳。
