语文教科书之美的内涵、形态及实践启示

邹佳叡 汪杰锋

（阜阳师范大学 教育学院，安徽 阜阳 236037）

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》提出了语文学科核心素养理念，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化传承与理解等四个方面的内容。其中， “审美鉴赏与创造” 要求 “学生在语文学习中通过审美体验、评价等形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品味，并在此基础上逐渐掌握表现美、创造美的方法”[1]5。语文学科核心素养是所有学生都应达到的预期的语文学习效果，本质上属于语文课程目标的范畴，语文学科核心素养将 “审美鉴赏与创造” 作为其重要内容之一，说明对学生进行美育、提高学生的审美素养已经成为核心素养时代语文课程的重要任务。而美育不同于德育、智育等依赖于抽象概念、逻辑推理为主要手段的教育，它要以美的形象为主要手段，理论分析和抽象概括只起辅助作用，离开了美的形象，就很难实现美育的目的[2]1-12。所以，语文课程中的美育必须依赖可靠的形象或者媒介才能实现。教科书作为一种特殊的文本，是一种审美性的存在，具有教学性和审美性双重本质，在美育中占据重要地位[3]55-60+79。因此，语文教科书在对学生实施美育、发展学生的审美素养等方面具有重要作用，厘清语文教科书之美的内涵、构成等基本问题，有助于指导语文教师更好地利用教科书开展美育实践。

语文教科书一直是语文教育研究的热点问题，但是人们对于语文教科书之美的研究却关涉甚少。因此，在研究之初有必要对语文教科书的内涵、特征等进行细致的探讨。

（一）语文教科书之美的内涵界定

“美” 是一个内涵十分丰富的概念。从古至今，中西方的美学研究者对 “美是什么” 这一基本问题展开过无数次的探讨，也产生过很多代表性的观点，如毕达哥拉斯学派的 “美在形式” 说、克罗齐的 “美在主观” 说、叶朗的 “美在意象” 说等。遗憾的是，至今为止美学研究者们也没有形成一个统一的认识。但研究者们有一个最基本的共识，那就是生活中的 “美” 和美学学科中的 “美” 是完全不同的概念。人们生活中通常所说的 “美” 是一种狭义上的美，即人们常说的 “优美” ，如美丽的风景、美好的品质等。而美学学科中的 “美” 是一种广义上的美，它包括一切审美对象，不仅包括优美，还包括崇高、悲剧、喜剧、荒诞、丑等[4]30。我们所探讨的语文教科书之美就是一种美学学科视域下的美，它包含了广义美与狭义美的全部形式。因此，语文教科书之美就是在美学视野之下，作为审美对象的中小学语文教科书，其在各个方面所表现出的各种形式的美学特质。

（二）语文教科书之美的基本特征

语文教科书之美的基本特征就是语文教科书区别于其它物体所具有的独特的美学特征。根据语文教科书的性质、功能、内容等因素进行综合考量，可以发现语文教科书之美具有如下特征：

首先，语文教科书之美是文学性和教育性的统一。我国语文教科书是一种文选型教科书，主要由一篇篇文质兼美的选文构成，并且以文学类选文居多。这些优秀的文学类选文是一种重要的美学存在，能够带给阅读者审美的愉悦感。从这一角度上来说，语文教科书也可以被看做是一部优秀的文学类读本，它的美即体现在浓厚的文学性上。但语文教科书又不仅仅是一部文学读本，它更是一部教学用书，在教人求知、导人向善方面发挥着不可替代的作用，所以，教育性才是语文教科书的基本属性，它的文学性及其所带来的审美愉悦感最终都要指向教育的目的。因此，语文教科书之美是文学性与教育性的统一。

其次，语文教科书之美是科学性与人文性的统一。科学性是编写语文教科书要遵循的重要原则之一，它反映在语文教科书对于确然性的寻求上，如知识的 “真理性” 、语言文字的正确性、表达的规范性与逻辑性等。这说明语文教科书之美是一种科学之美、理性之美。与此同时，语文学科又是一门人文性很强的学科，工具性与人文性相统一是语文课程的基本特点。因此，语文教科书中有很多展现人文关怀与道德观念的内容，它能从多方面展现人生之美、哲理之美，给中小学生以思想启迪与情感熏陶。科学性与人文性二者在学生的审美素养中各有侧重，不可偏颇。由此可见，语文教科书之美是科学性与人文性的统一。

最后，语文教科书之美是古典性与现代性的统一。语文教科书中有大量反映中国古典文化的元素，如先秦诗歌、诸子散文等。这些元素作为中国古典文化的重要代表，具有不可估量的艺术价值，能够带给学生强烈的审美感染力。而语文教科书在弘扬中国古典文化的同时，也选编了很多反映时代风貌的文章。例如，统编版高中语文教科书选入的《 “探界者” 钟扬》《心有一团火，温暖众人心》等课文。这些文章歌颂了在社会主义建设和中华民族伟大复兴的历程中涌现出的杰出劳动者，讴歌了他们的责任心和奉献精神。通过学习这些当代人物的典型事迹，能够净化学生的心灵，陶冶学生的情操，使他们充分认识到品德之美、奉献之美。因此，语文教科书之美又表现为古典性与现代性的统一。

教科书美与一般图书美相比，既有一致性，也有独特性。一致性之处在于它们的美广泛存在于书籍的形式与内容中；
但教科书美的独特性表现在：作为学校教育教学活动的载体和中介，它本身所具有的美学特质使得它的美又通过师生的教学活动得以呈现[5]46。教科书形式与内容中的美是客观存在的，是不以他人的意志为转移的，可将其称之为静态美；
而通过师生的教学活动得以呈现的美需要通过师生的互动才可以彰显，可将其称之为动态美。因此，语文教科书之美的形态既与一般图书美有一致性，也有作为教科书的独特性，即具有静态美和动态美两大形态。

（一）静态美

静态美主要存在于语文教科书的形式与内容之中。因此，静态美又可细分为形式美与内容美。

1.形式美

“形式美是指构成事物外形的物质材料的自然属性（色、形、声）以及它们的组合规律，所呈现出的是事物的审美特性。”[6]58语文教科书的形式美是语文教科书之美的最直接的反映，主要体现在语文教科书的纸张、版式以及装订等方面。

（1）纸张美

纸张是语文教科书最基本的内容载体，纸张的选择与设计关涉到语文教科书的整体质量，好的纸张可以给学生带来独特的心理感受和审美体验。一般来说，语文教科书的纸张选用需要考虑大小、色调和材质等因素，这些因素均带有一定的审美属性。首先，纸张的规格大小即纸张的开本。语文教科书在选择纸张的开本时充分考虑到了便携程度、内容容量以及阅读舒适度等，整体上体现出了一种和谐、严谨之美。例如，现行的统编版初中和高中语文教科书的开本分别是787mm×1092mm、890mm×1240mm，充分考虑到了不同学段学生的身心特点以及内容容量的差异性。其次，在纸张的色调方面，纯白色调可以增加纸张与文字的对比度，突出内容，但是也会给学生的视觉造成强烈的刺激，形成不适体验,甚至危害学生的眼部健康。现行的统编版语文教科书选取了色调比较柔和、表面稍微泛黄的护眼纸，既增加了学生在阅读过程中的美感体验，也保障了学生的用眼健康。最后是材质。材质指的是教科书的纸张类型，这关系到教科书的整体质感。良好材质的纸张可以带给学生视觉、触觉、嗅觉等多方面的美感体验，从而使教科书与学生之间产生一种亲近之美。现行统编版语文教科书在纸张的选用方面也十分注重学生的审美体验，其封面一般采用铜版纸，而正文则采用双胶纸。铜版纸的白度、强度和光滑度都比其它纸张要好，多用于印刷美术画册和书刊封面等，显得十分高雅不凡；
双胶纸具有质白、挺阔、平坦细腻等长处，书刊本册制成后文字清晰、书刊平坦不易变形，与其它纸类相比质感较更好[7]48-50。

（2）版式美

版式即版面格式与布局，它包括封面、字体、目录等内容，这些内容包含了很多的视觉元素，一般都需要精心的设计，因此，也会呈现出独特的美感。以现行的统编版语文教科书为例，在封面的设计上，小学各年级教科书展示了春联、窗花、皮影、脸谱等独具特色的中华文化元素，并且采用传统的手绘水彩的绘画手法，极具设计感和美感，突出展现了中国传统文化元素和绘画美学。在字体方面，除了传统的宋体和楷体外，初中教科书中还创新性的在 “读读写写” 栏目邀请了国内知名硬笔书法家丁永康先生书写生字词，增加了书法美的元素，有意识地培养学生的汉字审美素养。目录作为呈现书籍主要篇章名目的工具，除了显著的实用意义之外，同样也具有很高的审美价值。小学教科书采用的是图文结合式目录，即在目录页除了文字之外，还有一些装饰性的图片，体现了教科书中审美元素的渗透；
而在初中和高中教科书的目录页中，虽然没有采用图文结合式目录，但是标题与页码之间省略了引导线，整体上也呈现出一种简约之美。

（3）装订美

装订工艺对书籍的美感也起到至关重要的作用[8]21。书籍的装订方式一般有线订、骑马订、胶背订、锁线订、平订等若干种，每种装订方式都各有优点。考虑到成本、实用性以及开本与厚度等因素，中小学语文教科书一般采用的是无线胶背订，即在书脊处将书页用乳胶来粘合的方式。这种装订方式使得书脊部分整齐牢固，因此，整体形态显得十分规整，有利于展开和阅读，更体现出一种简洁、方正之美。

2.内容美

语文教科书的内容体现了语文教科书的本质，也是语文教科书区别于其它书籍的主要标志。因此，语文教科书的内容美是语文教科书之美的本质体现。按照审美领域和美的范畴的不同，可以将语文教科书的内容美划分为不同的类别。

（1）按审美领域划分

自然、社会和艺术是人类审美活动的三大领域。人类审美需求的满足与实现，主要是在人与自然、社会和艺术构成的审美关系中实现的[9]111。因此，按照审美领域的不同，可以将语文教科书的内容美分为自然美、社会美和艺术美三种。

自然美是语文教科书中的自然物和自然风景之美。自然物和自然风景本质上来说是客观存在的实体，但是受到不同的文化心态和审美意识的影响，不同的自然景物又会表现出不同的审美意蕴来。在文学家眼中，它们或表达了作者对祖国大好河山的赞颂，或表达了个人的喜怒哀乐和离愁别绪，即所谓的 “一切景语皆情语” 。例如，杨柳、竹、菊、松林等除了作为自然物本身就具有的体态、色彩之美外，在文学作品中，杨柳被赋予了离别和感伤的审美色彩，而竹、菊、松林等则含有高洁、淡泊、宁静的审美意蕴。

“人是一切社会关系的总和”[10]18，语文教科书的社会美也侧重于表现社会生活中的人与事之美。语文教科书中的社会美主要表现为人格美、人情美、智慧美、劳动美、探索美[11]11-16等五种。人格美指的是一个人的高尚精神和品格之美。语文教科书中选入了大量的表现人物高尚精神和品格的诗文，比如 “路漫漫兮其修远兮,吾将上下而求索” 表现了人生百折不挠的进取精神；
人情美表现了人与人之间的真挚情感之美，比如《百合花》通过 “我” 与小战士的故事，展现了战争年代纯洁的人际关系之美；
智慧美是指作品塑造的聪明机智的人物形象，使读者产生了愉悦的审美感受。例如《邹忌讽齐王纳谏》展现了邹忌一步步巧妙讽谏的过程，体现了邹忌的理性与智慧，读者在阅读时也被其勇敢机智的形象所感染。劳动可以创造美，同时，劳动和劳动者本身也是一组经典的文学审美意象。例如，统编版高中语文教科书必修上册第二单元的单元人文主题为 “劳动光荣” ，在本单元中，编者选入了《 “探界者” 钟扬》《以工匠精神雕琢时代品质》等展现劳动者风采的课文，表达了对劳动者伟大精神的歌颂。探索美体现了人们对于未知事物的开拓和创新精神。例如，在《游褒禅山记》中，王安石就通过 “而余亦悔其随之而不得极夫游之乐也” 表现了自己不畏艰辛和积极进取的人生精神。

艺术是为了满足人们的精神需求而被创造出来的精神产品，艺术美则是对艺术作品的审美属性的诠释。文学作品作为一项重要的艺术产品，先天的带有审美属性，是重要的审美对象。在中小学语文教科书中，大部分作品为文学类作品，这就为语文教科书提供了丰富的美学资源。根据文学作品欣赏的层次，语文教科书中的艺术美可以由表及里地分为语言美、形象美和意蕴美三个层次。所谓语言美就是指文学作品的语音和字词等方面表现出的美感。比如 “无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来” 就通过叠字的使用，使得作品的意境更加鲜明、生动，同时也将作者的悲凉心境渲染得淋漓尽致。形象美就是指文学作品从形象层面所展现出的美，包括意象、意境、人物、情节等不同方面。例如，马振方在《小说艺术论稿中》将小说中的人物形象分为圆型、尖型和扁型三种，不同的人物类型有不同的审美意义[12]31-41。意蕴是文学作品中所蕴含的心灵、思想等精神性因素[13]14，因此,意蕴美主要指文学作品中所体现的人性、理想、道德、情感等方面的美。例如《边城》中就集中展现了翠翠、爷爷、傩送等人性的善良与美好，也表达了作者对纯净、和谐的价值观的呼唤。

（2）按照美的范畴划分

审美范畴又被称为美学范畴，是人类在审美、创造美的实践基础上对事物审美特性和主体审美活动、审美意识进行科学概括的结果，是认识发展的历史产物，随着实践、认识的发展不断丰富化、精确化[14]58-59。因此，审美范畴指的就是美的类别和层次。它按照美的不同范畴，可以将语文教科书的内容之美分为广义美与狭义美两种。

狭义美指的是 “优美” ，这是一种完整、和谐的美，即古希腊式的美。人们日常生活中所说的风景美、容貌美等都属于狭义美的范畴。语文教科书内容的狭义美指的就是其中的优美部分。以统编版小学语文教科书中的插图为例，统编版小学语文教科书中的插图与原人教版相比，无论是色调还是风格方面，都呈现出极大的不同。例如，统编版小学语文教科书中的插图在色调上采用绚丽鲜艳的色彩，对比强烈，风格上也更加突出漫画性和活泼性。这些改变可以让学生在欣赏美的过程中获得轻松、愉悦、纯净的审美体验，促进学生审美素养的提高。

广义美即为美学学科领域中的 “美” ，其不仅包括优美，还包括崇高、飘逸、空灵、丑等多种形态。例如， “人生自古谁无死，留取丹心照汗青” 给人以崇高之美；

“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海” 给人以飘逸之美；

“千山鸟飞绝，万径人踪灭” 给人以空灵之美。以上三种广义美在语文教科书中较为常见。而 “丑” 作为一种重要的审美范畴，在语文教科书中虽然一直存在，但一直以来由于人们对于 “美” 的狭隘理解，使得 “丑” 在语文教科书中往往处于被遮蔽的状态。因此， “丑” 在语文教科书中更应得到关注。语文教科书中的丑有形象丑与环境丑两大类。形象丑可以分为外形丑和品德丑，如《巴黎圣母院》中的卡西莫多、《陋室铭》中的陋室等属于 “外形丑” ；
品德丑指的是人思想道德以及品行方面的缺失，如鲁迅笔下形形色色的麻木看客、《林教头风雪山神庙》中的陆虞侯、富安等人。环境丑侧重于揭露社会环境和时代背景的丑恶，如鲁迅对当时吃人的时代的控诉、《范进中举》对于科举制度的批判等。这里的 “丑” 都是美学视角下的 “丑” ，其主要目的是通过 “以丑衬美” 或 “以丑衬丑” 的对比，带给学生与优美不同的审美体验，深化学生对美的理解和认识，提高他们的审美鉴赏和辨别能力，与一些刻意的媚俗、病态等 “丑” 现象有着本质的区别。

（二）动态美

伴随教学活动呈现的美被称为语文教科书的动态美，它指的是 “教师和学生为实现‘美教乐学’的目标而审美化地使用美丽教科书进行的教学活动”[15]119。这一活动中，教师和学生都是语文教科书使用的主体，教师利用语文教科书对学生进行美育，而学生则在教师的引导下，去认识和欣赏语文教科书之美，接受语文教科书之美的熏陶，提升自己的审美素养。根据师生语文教科书使用的主体取向不同，可以将语文教科书分为 “教本” 与 “学本” ，虽然在新课改强调教师的教材观应由 “教本” 向 “学本” 转变，但是这并不意味着要完全摒弃 “教本” 的使用取向。这两者分别适用于不同的教育情境，也体现出不同的美学意蕴，应相互结合。

1. “教本” 之美

“教本” 就是指老师教学活动使用的教科书，教科书的内容多以纯文本的方式呈现出来，它注重知识体系的完整性、系统性以及表述的准确性，从而支持教师开展传递性教学活动[16]87-90。从 “教本” 的定义可以看出， “教本” 使用取向下的语文教科书比较注重教师的主导地位，强调语文教科书内容的权威性，这彰显了语文教科书使用过程中的规范美与预设美。

规范美就是指教师在使用语文教科书时能够按照规定的步骤或程序进行相应的操作，从而使得整个教学流程显示出高度的严密性和有序性。规范美取向下的语文教科书使用应做到内容准确、程序合理。内容准确就是指教师传授给学生的语文教科书中的内容是正确的，当然，这并不意味着要将语文教科书中的所有内容都传授给学生，而是要结合语文课程标准、学生的学情以及教科书的编制理念等选择适切教学内容。程序合理就是指教师使用语文教科书的过程和次序是合理的。例如，教师使用语文教科书时要大致经历 “理解—转化—应用—评价” 四个程序，这四个程序具有逻辑上的递进性，只有严格按照程序进行教学才能彰显教学的规范美。

预设就是指在正式的教学活动开展之前，依据教学目标设置好一节课的教学方案，在教学过程中严格按照教学方案进行实施。因此，预设美取向下的语文教科书使用要做到教学前的精心准备与合理安排，而非主观化和随意化安排教学。要实现预设美，教师首先做到对于语文教科书的充分解读，包括对语言、思维、审美与文化等方面内容的理解与领悟；
其次，教师要充分的考虑到学生的兴趣、需要等因素，只有这样才能保证预设方案的科学性，从而实现语文教科书使用的预设美。

2. “学本” 之美

“学本” 是指学生学习使用的教科书，其内容的组织以促进学生的有效学习为核心，重视学生的学习经验和认知规律，引导学生进行自主探究与知识建构[16]87-90。从 “学本” 的定义可以看出， “学本” 使用取向下的语文教科书强调发挥学生的主体地位，反对过度的教学预设，注重探究和建构式学习，这体现了语文教科书使用过程中的建构美与生成美。

“建构” 是学习理论中十分重要的一个词汇，建构主义学习理论强调学生的学习不是被动接受信息的过程，而是根据自身的经验主动地建构知识的过程。建构美就是指学生能够利用语文教科书充分建构自身的知识经验，促进自身主动性的发挥以及认知的全面发展。而要实现建构美，则需要加强教师、学生以及语文教科书之间的交流，实现三者的和谐共生。例如，在教学时教师引导学生将语文教科书中的内容与社会生活中积累的经验或学习过的知识相联系，形成教师、学生与语文教科书之间的和谐对话。

生成与预设通常情况下会被认为是两个相对立的概念，但两者之间实际上是一种和谐共存的关系，预设是生成的基础，生成是预设的发展，它侧重的是在既定教学方案之外产生的具有创生性的教学内容。生成美就是指在灵活多变的教学情境中，教师能够及时把握住基于语文教科书生成的内容，并及时开展生成教学，赋予教学过程以美的特质。譬如，在教学《哦，香雪》一课时，可以让学生先自主预习课文，然后请学生根据自己对课文的理解，用合适的语调读 “哦” ，并做出解释。这一活动实际上就是将解读语文教科书的主动权交还给学生，让学生发表各自不同的看法，促进生成美的实现。

语文教科书之美包含静态美和动态美两大基本形态，这两大形态基本概括了语文教科书中的全部审美元素，同时也为基于语文教科书的美育实践指明了方向。

（一）在语文教科书的编写环节加强美学关照，丰富语文教科书的美学元素

语文教科书的形式美与内容美均属于静态美的范畴，是指语文教科书作为一种特殊的文化产品，其在形式与内容方面所展现的审美要素。这些要素不是师生在使用过程中所创造的，而是语文教科书作为一种实体的文化产品所先天具有的，是实施语文美育的重要资源，它需要师生在使用教科书的过程中去感悟、去发现。因此，这启示语文教科书的编写者在语文教科书的编写环节就应对教科书施以充分的美学关照，以丰富语文教科书中的美学元素。

在编写环节对语文教科书施以美学关照，首先要求教科书编写者应充分遵照语文课程标准的要求。无论是高中还是义务教育语文课程标准，都在 “教材编写建议” 中明确提到了审美方面的要求，如《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出：
“教材中的选文应具有典范性和时代性，文质兼美，体现正确的政治导向和价值导向”[1]50；
《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：
“教材编写要适应学生的认知特点和身心发展水平，密切联系学生的经验世界和想象世界”[17]52。因此，编者在编写语文教科书时应以课程标准的要求为指导，丰富语文教科书中的审美元素。其次，语文教科书编者应具备良好的美学素养，并始终把提高学生的审美素养作为教科书编写的重要原则。教科书编者是教科书的第一责任人，教科书编者的审美品位和审美倾向在一定程度上会反映在教科书的选文、装帧等各个方面，进而会对学生的审美意识产生直接的影响。因此，必须提高语文教科书编者的美学素养，在装帧、选文、编排等各环节融入美学元素。

（二）在教学中利用语文教科书开展美育实践

语文教科书的动态美表明，在教学过程中合理使用语文教科书是开展美育实践的重要途径。而对学生的美育主要是为了让学生在语文学习中形成感知美、鉴赏美和创造美的能力。因此，利用语文教科书开展的美育实践也应围绕这三种能力的达成而进行。

首先，根据课文主旨创设情境，培养学生感知美的能力。所谓感知美的能力是指学生能在学习中体验和感悟到祖国语言文字的美，这是学生审美能力形成的初级阶段，需要依赖于具体的情境才能实现。情境的创设具体可以采取两方面措施：一是教师可以利用文学语言的直观性特点，来引导学生在阅读文学作品中形成虚拟的想象，从而使学生产生美的感受。例如，在教授《使至塞上》时，教师可以通过引导学生解读和品味诗句中的意象及意境，并结合王维的人生际遇，来感悟诗歌的博大与苍凉之美。二是教师在讲解课文时也可借助各种多媒体教学手段，结合课文内容，利用音乐、视频、图片、VR 等技术，调动学生的想象力，激发他们对于美的感受。

其次，从提高教学的深度和广度两方面入手，培养学生鉴赏美的能力。鉴赏美的能力是指学生能独立鉴别和评价审美对象的美学价值,是对学生提出的更高层次的审美要求，需要通过进一步提升和拓展教学的深度和广度才能完成。在深度方面，需要教师引导学生由浅入深、由表及里地解读和学习语文教科书中的作品，使之对作品的感知由语言现象逐渐上升到审美、文化层面，从而提高学生的审美品味。例如，《芣苢》全诗几乎都是重章叠句，反复表达劳动的过程，这种表达方式看似单调，实际上却产生了循环往复、简洁明快的音乐之美，同时，劳动的欢欣与热情也跃然纸上。在广度方面，要引导学生广泛阅读语文教科书中或语文教科书以外的作品，通过不同作品之间的比较与鉴赏，提升学生的审美鉴赏水平。例如，在中小学语文教科书中，有很多主题、手法等相似的作品可以进行比较学习，像《卖炭翁》与《卖油翁》、《陈情表》与《出师表》、《醉翁亭记》与《小石潭记》等，通过这些相似文章的比较，可以让学生发现其中所蕴含的不同审美意蕴，进而提高审美鉴赏能力。

最后，阅读与写作齐头并进，共同培养学生创造美的能力。创造美的能力是学生能够利用语言文字表达和创造出自己心中美好的形象，具备一定的创新意识和能力，这是学生审美素养发展的最高追求，也是语文教科书动态之美的最高体现，而这可以通过阅读与写作两类充满创造性的活动来实现。在这里，阅读指的是个性化的解读课文，写作则是创意性写作。个性化解读是指尊重学生的生活经验和阅读经验进行的文本解读。在这一过程中，教师将文本解读的主动权交还给了学生，从而使得学生的个性和想象力得到充分的发挥，也为学生进行美的创造提供了广阔的平台。比如，在《红楼梦》整本书阅读教学中，教师可以引导学生对林黛玉临终时的话语 “宝玉，宝玉，你好……” 进行补充，在这一活动中学生可以根据自身的个性化解读产生新的审美对象和审美效果。而如果说个性化解读是对已有言语产品的新解从而产生新的审美内涵的话，那么创意性写作则从输出和表达的角度强调美的创造。所谓创意性写作是指 “运用语言文字或其他技术手段进行的创造性写作，具有‘创意优先、注重实践操作、综合融通’等基本特点”[18]72-78。它要求突破传统程式化写作的条条框框，充分发挥学生的想象力和创造力进行个性化创作，实现一个从无到有的美的创造过程。例如，教师可以利用语文教科书中的古诗文，引导学生发挥想象力去对其进行现代化的改编，以发展学生创造美的能力。

综上所述，语文教科书之美是当代语文教科书研究不可回避的重要问题，对语文教科书之美的科学研究可以对语文美育实践起到积极的指导作用。随着国家对于美育重视程度的加强以及语文教科书研究的进一步深化，语文教科书之美的研究将会焕发出更加旺盛的活力。

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