新课标小学语文“思辨性阅读与表达”任务群的解读与实施
时间：2023-02-16 16:45:06 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
文∣颜琳
《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)新增设的“思辨性阅读与表达”任务群是语文课程内容的一大特色。它强调引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；
辨析态度与立场，做到有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。[1]同时，它承载着培养语文学科核心素养“思维的发展与提升”最基本任务，没有这个任务群，学生的思维水平就得不到提高，思辨能力就得不到保障，思辨性表达也得不到训练。小学阶段，学生以具体形象思维为主，却为何要设置这样抽象的思辨性学习任务群？它与其他学习任务群有什么关系？它自身有什么特点？有何学习的价值意义？通过何种途径建构“思辨性阅读与表达”任务群的语言系统，成为小学语文教学研究的热点。
何谓“思”？何谓“辨”？“思辨”在《现代汉语词典》这样解释：(1)“思辨”在哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考。(2)思考辨析。早在孔子的《劝学》中就记载：“学而不思则罔，思而不学则殆。”可见，古代圣人早已关注“思”，它是指一个人集中注意力，慎重思考，阅读思考是眼睛和大脑配合的一种心智活动。南朝刘勰在《文心雕龙》中记载：“原夫论之为体，所以辨正然否”，他提出“论”是一种明辨是非的文体，通过对具体问题进行透彻地研讨，并深入追究抽象的本质特征。“辨”是“论”的内在表现形式，是一种思维过程。当前，学术界又赋予“思辨能力”更多的内涵：思辨能力就是以分析信息为基础，对事物和问题进行观察、比较、分析、推理、判断、评估等思维活动，最终形成解决问题的决策或结论的能力。
科学理性的思辨方法是靠自己思考，靠自己找问题，运用符合逻辑的方法分析数据，用事实材料去验证、检测、证伪，在实证的基础上形成真理性结论。这个过程让人学会思辨，使人形成理性思维头脑，面对主客观世界、社会现实生活中的诸多问题时，运用思辨方法去思考、质疑、审视，用事实说话，以理服人。可见，掌握科学的思辨方法，培养学生的思辨能力，有助于提升学生的逻辑思维水平。思辨能力的类型多种多样，从思考对象的层面来看，区分为理科思辨能力和文科思辨能力两种类型。文科思辨能力是指人类运用语言符号，使用推理、演绎、归纳、论证等形式，在阅读中，对语言和思维进行重构，使之系统化，并达到写作的创见行为，以提高人类思维能力和语言表达水平。美国塔夫茨大学阅读与语言研究中心主任玛丽安娜·沃尔夫教授在脑科学研究专著《普鲁斯特与乌贼》中提出：“阅读不仅反映了大脑超越原有设计结构的潜能，同时也反映了读者超越文本或者所赋予内容的潜能。”[2]作者通过大脑思辨性阅读解码，对文本进行二次加工，进行积极的语言建构，表达出有“创见”的文章，实现思辨性写作。创见，是最高级的阅读潜能。
小学生以具体形象思维为主，抽象逻辑思维有待提高，在理科思辨能力方面表现为计算能力较强，分析能力较弱。比如在数学考试中，他们不怕复杂的计算题，害怕复杂的应用题；
不怕熟悉的基础题，害怕陌生的分析题，这些都说明了学生分析能力相对较弱。再来看小学生文科思辨能力，表现为具体形象思维较强，抽象概括能力较弱；
在写作方面表现出记叙文、说明文的写作水平高于议论文的写作水平；
在阅读理解方面，表现出能较好地理解文章的知识内容，而对文字背后所蕴含的深层意义的分析、主要内容的概括、文章结构的内在逻辑等方面的感悟则显得困难重重。如何改变这种现状，有效提升学生的思辨性阅读和表达的能力呢？为了与中学进行有效的学段衔接，统编教科书分四个学段设置了培养中小学生理性思维学习主题的内容，有层次、有梯度地培养学生思辨能力，并使学生掌握科学的思辨方法，为国家培养具有高阶思维的科研人才奠定基础。
“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容分为两类：一是思辨性阅读，二是思辨性表达。中小学阶段思辨性阅读主要由四类学习内容组成：一是有关科学探究、技术发明的有趣文章；
二是有关哲人故事、寓言故事、成语故事等中华智慧故事；
三是中华传统美德、社会公德方面的短评、简评、生活哲理、文论、艺术论的经典片段；
四是有关革命领袖的经典思辨性理论文章、短小的思辨性文言经典作品等。思辨性表达主要由两类学习内容组成：一是口头表达，分享自己解决问题的办法和理由，通过演讲、辩论阐述自己的思考和观点；
二是书面表达，结合校园或社会生活中的实际事例，有理有据表达探究过程和解决问题的方法，以及书面表达自己的观点。统编教科书一至六年级关于思辨性阅读和思辨性表达的课程内容，可梳理如下：
从表1中，我们可以发现：统编教科书1～6年级循序渐进地编排了有关科学发明的故事、蕴含哲理的寓言故事，引导学生充分阅读后，通过课后思考题，启发学生发表自己的看法和观点。随着年级的增长，思辨性阅读的短文数量也在不断增加，特别是三年级下、四年级上、四年级下、六年级上、六年级下都安排了整组单元的课文，训练学习猜想、验证、推理、辨析、质疑、提问等理性思维方法，让学生结合自己的生活经验和文本“阅读链接”，分享自己解决问题的方法和理由，并在集体讨论中，发表自己的观点，逐渐培养学生的思辨阅读能力。
从表2中，我们可以看出：统编教材十分注重思辨性表达训练，从二年级开始，每个年级都安排了3～4次的思辨性表达课程。六年级训练的次数最多，这体现了高段学生即将进入中学，需进行学段衔接的思辨表达训练，其中包括口语交际、小练笔、写话、习作等形式，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。总体看来，第一学段，重在保护学生的好奇心，引导学生多观察相似事物的异同点，多问为什么，鼓励学生自由表达。第二学段，重在引导学生知道事实与观点的不同，引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点。第三学段，重在引导学生分析证据和观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系，有条理地表达自己的观点。
表1 关于思辨性阅读一览表
表2 关于思辨性表达一览表
(续表)
读写融合的根本任务就是建构阅读与写作的共享策略知识体系，以读促写，写后促读，提高“读写一体化”的言语运用能力，实现核心素养的全面提升。何谓“共享策略知识”？从学理层面看，阅读与写作有着相似的知识基础、加工方式、共同的“认知领域”。在元认知上，二者都对共同关注的意义进行自我约束、监控、调整；
在文本解读属性上，二者都有着相同的基础知识、格式认定、意义范畴等，具有认知的共享、共进。荣维东教授认为读与写在深层次意识层面拥有大量共通的“图式”。这些“图式”指的是经验、表象、语汇、文体、篇章等大量阅读和写作知识的集合，这就是“读写共享知识”。[3]朱晓斌也从写作心理学角度印证了这一观点，提出“阅读与写作行为相当类似，它们有着共同的认知策略，彼此交融发展。”[4]
由此看来，“思辨性阅读与表达”任务群的语言建构应先寻找读写深度融合的切入点，寻找读写共享策略知识，在具体的情境任务中，开展思辨性的读写融合活动，通过读写互促，以实现语言的建构与运用。顺利完成“思辨性阅读与表达”任务群，前提是准确理解多元文本的事实、材料与观点，以及推断之间的关系，这是整个“思辨性阅读与表达”任务群的逻辑基础。[5]关键是还要能区分事实与观点，理解如何借助事实证明观点，这个过程既是发现问题的过程，也是论证的过程。教师要教给学生分析文本论证结构的策略方法，如借助思维导图梳理逻辑关系，进而进行推理论证。
例如，六年级上册第六单元《只有一个地球》是一篇论说类文本，主要是训练学生思辨能力，引导学生发现议论文结构，把握文章主要观点，并体会课文是怎样一步一步得出最后的结论。为了帮助学生自主探究，厘清文本的论说结构，探究事实与观点之间的逻辑推理关系，首先，教师可以设计思维导图(如下图1)，帮助学生梳理出“美丽渺小”“资源有限”“无法移居”与“保护地球”之间的因果内在逻辑关系。另一方面也厘清“保护地球”的结论是如何得出的：先从地球的美丽与渺小谈起，激发人们保护地球的情感，接着指出自然资源有限，而人类又无法移居其他星球，促发读者认识到“只有一个地球”，保护地球不仅重要，而且有必要，由此层层递进，水到渠成地得出结论。
图1
其次，教师要帮助学生归纳总结论说类文本的思辨性阅读方法，看看作者基于怎样的事实，得出怎样的观点，进一步分析文本的内在论证结构，如因果关系、并列关系、总分关系等，并且迁移运用到思辨性表达中，再创设具体的任务情境，如以“环保节目”记者身份举办一个新闻发布会，说一说为什么要保护地球，写一份如何保护地球的倡议书并在新闻发布会上宣读，以因果关系或总分关系表达出自己保护环境的观点。这样的情境任务，一举两得，将阅读任务与习作任务有机结合，使教师寻找到思辨阅读与思辨表达之间的读写融合的共享策略知识，即思辨性文本的“内在论证结构”，从而提取精读课文的“言语模型”，寻找范本表达的“共通样式”，将阅读要素与单元习作相关联的语文要素联结起来，有效地实现读写迁移。通过这样的读写融合活动，学生通过创新思维训练，实现双向交流互动，使阅读策略和写作策略形成经纬交织的“读写共享策略”知识体系，两者相互关联，相互融通，彼此成就，协同发展。[6]
综上所述，读写融合是“思辨性阅读与表达”任务群言语建构的有效路径，只有找准“融合点”，才能将思辨阅读中获得的言语图式和言语策略，与思辨写作的策略知识有机链接在一起，在具体的语言实践中进行表达交际。它有效实现了经纬交织的读写知识对接和言语表达迁移运用[7]，有利于学生语言输入向语言输出转化，有利于由言语的获取向言语的运用转化。
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