人工智能时代教师的课程能力变革与重塑

方蓉 周海涛

（惠州开放大学，广东惠州，516001）

人工智能与教育的融合不仅推进了教学组织、教学环境、教学手段等教学元素的变革，而且引发了课程场域的生态巨变。无论课程场域发生什么样的变化，要实现课程本真的育人效果，作为课程主体之一的教师，其课程能力也需发生相应的变革。鉴于此，有必要厘清人工智能时代教师课程能力变革的可能向度，探寻教师课程能力重塑的可行路径，推动教师有效回应课程受到的智能化冲击。

进入人工智能时代，教育正面临着以机器人、虚拟现实技术、区块链、大数据等为代表的智能技术的冲击，而课程作为教育的核心要素之一，受到智能技术的影响将不可避免。从课程赋予人发展的动能、课程创生的主体以及课程存在的形态来看，课程在智能技术环境中正发生或将要发生如下的变革。

（一）课程赋能转型：从学以致用到学以成人

所谓“赋能”就是给予个体特定的能力。课程传统赋能是通过“转识成智”实现“学以致用”，即在前人工智能时代，课程以知识（诸如结构复杂的知识内容）为中介拓宽学习者的思维空间及提升学习者的技能水平后，使其在生活世界中以灵活的思维、熟练的技能解决生活的复杂问题。课程在“学”的阶段发挥育人作用，在“用”的环节彰显课程意义发挥的效果。概言之，课程赋予人的能力是对知识的迁移运用。诚如迈克尔·富兰所言“教学从关注书本知识转换到聚焦学习过程，发展和引导自己学习和运用知识的能力。教学的目标不仅是掌握现有的知识内容，而且是在现实世界中创造和运用知识”[1]。然而，课程作为学校育人的核心要素，其实践由四个不同的过程构成：“（1）技能的掌握；
（2）知识的获得；
（3）社会价值和规范的确立；
（4）思想体系的形成。”[2]。如果课程赋予个体的能力最终指向知识的运用，那么课程的实践过程就难以避免成为偏向知识迁移运用的训练，就会弱化甚至忽略了个体内在精神价值、思想体系与道德素质的养成，滑入唯知主义的窠臼。而指向个体全面发展的课程内在效能，以及课程赋予个体追求真善美的实践品质就必然遭受遮蔽。

而在人工智能时代，因“人工智能和大数据技术的出现，使得知识生产不再是只属于人类的专利，计算机和智能机器人也成为信息与知识的加工者与生产者”[3]。而且在日益复杂的智能社会环境中，个体在未来将面对复杂、不可预测的问题与困境，仅靠知识的应用也难以达成问题的解决或困境的破解。这既需要个体具备适应复杂多变的环境挑战的问题解决能力，也需要掌握如何与变动不居的环境和社会交往形成协调以及共同可持续发展关系的素养。而后者恰恰是智能技术无法替代人类完成的关键。如此，要实现在人工智能时代，课程赋予个体超越智能技术的实践力以及与复杂环境共同发展的道德性力量，那么课程将“不再仅囿于知识的实用性，诸如学习知识以求生存或改变命运，更重视基于学习对个人生命意义的探寻”[4]。即言之，课程赋能不能延续过往单纯追求学习者的“学以致用”，而应跳出“学以致用”单一维度的课程实用性，走向“学以成人”，赋予个体真善美全面发展的多元性与立体性。而人工智能时代的课程赋能要走向“学以成人”，需要在课程内容上更具丰富的情感性、创造性、文化性与道德性，以成就个体具备认知世界的理解能力、复杂世界的交往能力以及完美生活的构建能力。

（二）课程创生转型：从人类创建到人机共创

课程创生转型是指课程构建或生成的主体转型。在前人工智能时代，因课程主要以文本为依存和传播载体，课程的创生也主要依靠精英专家的编制、润裁、审定与确证，要经历繁琐的程序与漫长的更新周期。如此，课程是人类智慧的结晶，是人类族群经验经过汇聚、筛选、审定的结果。但进入人工智能时代，课程的存在形态并非完全以文本知识或影像光碟等静止固定的形式呈现，更多课程以“比特数字”为原子赋型的信息符号为载体流转于虚拟-现实空间。而且人工智能时代，伴随人机融为一体，知识也由人类的单独创造转向人机共创。课程知识的创生也由传统专家集中研讨开发后付诸使用转向人工智能环境下的人机即时创建和分享。因此，每一位参与虚拟-现实空间活动的个体或智能机器都可能参与信息符号的重构、重组或再造。知识创生的主体也由人类转向人与机器，即课程创生主体由“精英”转向了人-机共组的“平民”，课程的开发权、组织权也由处于象牙塔顶端的人类精英转向平等社会互联的人机共同体。

课程创生由人类单独创建发展到人机共创不仅意味着课程知识确证权力的下移与拓散，而且意味着课程学科边界的弱化。前人工智能时代，对于哪些知识可以纳入课程内容或学科体系全然由学科课程专家裁定，课程的学科边界牢固。而人工智能时代的课程创生是“把人工智能作为开展群体智能的协同与共享、人机整合与增强智能等技术研究列入关键共性技术体系”[5]。如此，人工智能技术不仅打破了学校和课堂的边界，拓宽了课程知识裁定的权力，让更多的学习者与智能技术参与到课程知识的建构之中，而且人机共创课程还丰富了原有的课程知识内容体系。因为人机共创将带来超越纯粹的人类创造与纯粹的机器创造的“超人知识”。此种知识是人-机思维、认知与逻辑之间的优势互补的结果，将有利于弥补人类认知、思维运用的不足。因而，随着大量课程知识被创造，人类接受与学习的门槛被降低，课程也随着大量知识的进入从而导致课程学科边界的逐渐弱化。

（三）课程形态转型：从静止固定到流动生成

人工智能技术不仅促进了课程知识组织形式的转变，而且推动了课程管理创建的转变。在人工智能环境中，课程负载的知识由静止固定的信息符号向流动变换的“比特数字”转变，课程创生由专家集中式的精英编制向人机共创的应景与应需式构建转变，课程形态由镶嵌在静态媒介上的固定形式向流转于互联网的人机均可参与建构的动态形态转变。如此，智能技术不仅消解了课程创建的垄断权，而且丰富了课程组织、流动、使用的方式，使得课程不论是在组织形式上、存在样态上、还是在获取使用渠道上，都由前人工智能时代自上而下的顶部垂直而发散四周的单一立体结构向人工智能时代的泛在、多点互联而层级叠加的结构转变。回顾前人工智能时代，学习者与静止固定形态的课程之间是使用与被使用、占据与被占据、主体与对象之间的关系，处于人-知分离的状态，课程成为被利用和改造的对象。而人工智能时代，因课程的生成是人机大众化参与建构的结果，课程流动变换的生成既促进了课程的丰富性，也推动了课程参与建构者思维认知、情感体验的重构与更新。课程文化的营造离不开多元化课程主体的参与，当课程形态由前人工智能时代的静止固定向人工智能时代的流动转换变革时，实际上也促进了课程文化的营造由专家、学校管理者、教师等有限主体在有限场域内开展，向人人（人机）参与、时时参与、处处参与的多元主体在开放时空开展与创造转变。此种态势下，构成课程的各个要素之间的相互作用、相互融合将更为多样与复杂，由此也将更为有利于课程的多样化与智能化发展。

进一步而言，人工智能时代师生之间的交往和适应因课程形态的动态生成性而变得更为复杂与多样，超越了传统上师生仅仅囿于纸质课程文本而发生的近距离、面对面式的互动交流。师生、人机产生更多异质性时空之间的交往与互动，此种交往与互动为师生的课程行动增添了诸多不可控的因素。因而，教师、学生、智能体、课程之间的多元化际遇对教师的课程能力提出了更高的要求，特别是在偶然性增多的智能环境的复杂交往中，更需要教师对课程实践的即兴式建构和引领式管理。

如上所述，随着人工智能时代课程场域发生系统性的变革，特别是课程赋以个体的能力要从“学以致用”迈向“学以成人”，那么教师课程能力将起到至关重要的作用。所谓教师课程能力是指教师具有的、基于课程知识与技能的、直接影响课程活动运行及其成效取得的能动力量[6]。因此，顺应此变革趋势，关涉课程整体的教师课程能力应从预设力向想象力转变，与课程目标实现有关的能力应从执行力向想象力转变，涉及课程实施过程的能力应从监管力向引领力转变。教师这些方面的课程能力应该是优于智能体的，而这也是人工智能时代教师何以为课程主体的基本特质。

（一）预设力向想象力转变

因受表征主义、客观主义、实体主义等范式的影响，课程基于历史的经验经专家作出的汇编与总结，是作为先在性、确定性的存在。教师教授课程是依照历史经验对课程作出预测设计后去践履的，即按照课程的培育目标与方案去遵照实施。如此，课程践履的效果如何，既先需要教师对课程实现的目标、整体规划作出预设，也需要教师对课程具体的实施步骤与课程评价的手段进行设计。课程践履的画像是教师按照菜谱统一做一道菜传送给各位学习者。因而，教师对课程目标、实施过程与评价手段的预设能力直接影响了课程的育人效果。但在人工智能时代，借助智能技术对个性化学习的支持，大数据、智能机器人对学习者的学习需求、行为进行动态的计算与推理，形成针对每位学习者的定制化课程培养目标、适切性课程实施方案与全息性课程评价手段，教师再按照前人工智能时代的课程践履方式教授课程显然难以有效发挥课程的育人功能。

人工智能时代，教师应该具备的课程能力不再是按照统一的课程培养目标进而组织课程内容，再按照统一的路径传递给学生，而是借助“智能虚拟助手、智能导师系统、自适应性学习系统等根据学习者的个人特点（语言、学习风格、偏好等）所开发的个性化学习系统”[7]，通过大数据收集、分析学习者的学习需求、学习行为特征，量身定制学习目标、方案，并精准提供课程资源。因学习者在课程学习过程中的行为、需求反应会不断生成与更新，因此预设性的目标、方案并不能完全适应处于生成状态下的学习者，智能技术深化的个性化学习给予教师在课程实践中更为丰富的创生空间，更需要多元化的课程目标、生成性的课程实施方案与表现性的课程评价手段。如此，教师需具备丰满的课程想象力，在智能技术环境中借助智能技术推进个性化学习，生成个性化、多层次的课程目标，灵活、富有创造性地调适课程活动，精细、全方位地评价学习行为与表现。此种课程想象力与课程预设力最大的不同在于，想象力是“师生在与课程发生深度交互关系时，要通过想象来超越课程的时间和空间，来推测和补充课程中所缺乏的那一部分”[8]，而预设力是按照既定的计划或方案，预计课程的走向与完成程度及目标。想象力更为强调在复杂多变的环境与交往中，教师对课程活动思维空间的打开程度，而预设力侧重既定方案与步骤中教师对课程活动的控制程度。然而，诚如上所述，人工智能对课程活动的冲击恰恰是加大了课程活动的复杂性、生成性与多变性，因此促使教师课程能力需从预设力向想象力转变。

（二）执行力向建构力转变

前人工智能时代，教师课程能力主要是遵照执行专家的课程意图，执行既定的课程规划，因此，教师课程执行能力的强弱决定了课程目标实现的层次与课程规划实施的效果。而在人工智能时代，关于课程的领导、组织、实施与评价都发生了巨大变革，智能技术可以根据学习者的行为、反应、需求、成效、困难、优势等提供更为个性化的课程内容与学习方式。如此，在课程实践上教师是不是就被人工智能所替代？实际上，人工智能给予学习者课程学习的所有技术支持都是基于精细的算法推算做出的决策，人工智能难以企及的是教师在课程践履过程中给予个体在师生情感交流、观点迸发、精神陶冶等价值、精神、审美方面的支持。如此，教师超越人工智能的地方就指向审美创造的课程建构力的养成。

课程建构力是人工智能时代，教师面对多样化的课程资源与复杂化的技术环境所应具备的一项重要能力。课程建构力并不仅仅是教师对多样化的课程资源进行二次开放或整合的能力，更是教师与学生共同重构课程知识的能力。诚如派纳提出的，课程不是跑道而是跑的过程。问题在于学习者无论在认知还是道德认知能力方面都后进于教师，依靠学生单独的能力去经历人工智能时代复杂的知识学习历程，显然较为困难。而人工智能基于大数据与精细算法分析提供的课程内容与学习支持又偏向于技术与工具化。因此，唯有教师才能在智能化的学习环境中引导学生的思维、情感与审美朝向完善与丰盈。人工智能时代，教师应该更为注重智能化的课程实施手段、多样化的课程形态，内容上开展创新性的建构，帮助学生培养审美旨趣和价值观念，超越智能算法或数据分析所能达到的育人高度。课程建构力是教师在智能化、复杂多变的技术环境中，引导学习者建构自身价值观念、审美旨趣与道德素养的能力。它强调在动态生成的智能环境的师生交往中，教师采用合适的方式和内容助力学习者成长。而教师的此种引导恰恰是智能技术难以胜任的，同时也是未来学校中教师胜任职业角色的关键。

（三）监管力向引领力转变

在传统的课程实践中，受课程需经专家“确证”“裁定”后才能进入教科书的制约，课程实施过程中教师不仅需要课程执行力来遵从“权威”，全然落实课程开发专家的意图，而且教师需要依靠自身威严，发挥课程监管力来监督与控制学生去落实课程的原初开发意图。但进入人工智能时代，随着机器人教师的出现，在常规性的课程任务中（如智能教师提供静态性、死知识或结构封闭性问题的解答），机器人教师已完全可以代替教师，按照既定的程序或方式落实课程开发的意图，全景性地监管学习者的课程学习过程。对此，为重拾“教师即课程”的本真育人功能，避免因技术进步与变革导致机器人教师取代人类教师的困境，教师涉及课程实施过程的能力应从课程监管力向课程引领力转变。即未来时代教师的课程践履并非是按照既定的技术路线，对课程实施进行全景性监管，而是作为学生成长的引路人，融入更富情感性、创造性、艺术性的内容或举措，引领学生更为个性化的全面发展。此种课程引领力在引领的内容方面包括智能技术环境下对学生精神、价值观念、想象力等方面发展的意识引领力，也包括在智能技术省却人的体力行动后对身体发展的引领力。

值得注意的是，课程引领力是基于智能技术环境，教师在统合课程活动开展所有要素过程中，对需要将学生引向何处所应具备的课程能力。它统合了师生共同发展的课程愿景，是引导学生在智能化环境下共同实现课程目标的重要能力。课程引领力涉及教师如何去理解、把控、规划自身与学生、自身与课程、自身与智能体之间的发展关系，这恰恰是智能体基于算法逻辑计算的操作所无法比拟的。需要指出的是，课程引领力与课程建构的区别在于，后者是教师在具体的智能课程实施环境中，糅合学生需求对课程内容与课程实施方式的建构，而课程引领力更多指的是智能技术环境中师生相互交往的动态过程，强调的是即时性与情境性。

为顺应人工智能时代课程场域的变革转型引发的教师课程能力的转变，应营造智能化的立体课程空间、构建人机共生的课程创生共同体、搭建博雅型的教师教育内容体系，以促进教师课程能力的重塑。

（一）营造智能化的立体课程空间

人工智能融入教育，对于教师课程能力的发展来说，可以借助人工智能技术营造智能化的立体课程空间，以推动教师智慧课程能力的养成。而搭建智能化的立体课程空间就是使教师沉浸于智慧化的课程环境，促使教师通过日常的课程教学实践，在行动中逐渐获得课程的实践智慧与课程能力。首先，人工智能技术营造的立体课程空间糅合了虚拟现实技术、增强现实技术等人工智能技术，这些技术不仅拓宽了学习者的构想空间，而且为教师丰富课程想象提供了素材与平台，特别是当师生在智能技术下已经实现了预设的课程目标后，教师还能对课程在智慧环境中需要达成的超越性的育人效果及其智能化实现进行想象。其次，在课程的实施开展中，教师在立体的课程空间中借助人工智能技术可深入、精细化了解与掌握学生的学习状态、情绪表征、知识吸收、行为反应等个性化特征，这些特征可为教师对课程行为的精准实施提供相应的技术支持，为教师作出深入的课程实施构想提供便利的外在技术条件。同时，在智能技术环境中，教师通过个性化课程实施，不仅基于真切的智能环境的课程行动反思优化课程实施策略，推动自身课程能力在不断的行动反思中优化与提升，而且在具体的课程行动实践中，智能技术对教师课程实施的行为数据进行快速、精准、全面的分析，为教师推荐适应性课程实施路径，提供精准课程实施反馈与指导，进而帮助教师优化自身的课程实施策略。再次，在课程评价方面，借助智能化的立体课程空间，评价节点由注重课程实践环节走向全息性的过程评价，评价内容由单一的课程知识要点的考察转为面向课程学习过程的情感、态度、行为表现等多维因素的综合性评价，教师通过“全领域、全过程采集数据并对师生的课程行为表现实时监控”[9]，能够及时了解学生在课程实践中的参与状态与参与程度。

（二）构建人机共生的课程创生共同体

随着技术智能化程度的不断增强，未来知识存在的形态不仅是人类独创的，还是人-机共生的。因此，在课程实践场域，智能教师从课程代理、助手到与人类教师形成课程创生共同体是人工智能在课程实践中发展的基本方向。如此，未来人工智能时代教师课程能力养成的重要路径是教师积极与人工智能技术构建课程创生的共同体。

首先，主体间性是人机课程共创的基本属性。如果认为“主体间性反思个人主体性的膨胀，力图避免主体性导致的‘唯我论’和‘自我中心主义’，强调不同主体之间平等交往，从而实现人与人和谐共在”[10]，那么，人机课程共创的主体间性就是反思智能技术作为人类的工具、中介，以及“人的中心主义”“技术工具论”等人的固有认知，其超越了将人与智能技术视为主客间的对象性占有关系。即人工智能既不是作为教师之外的技术工具辅助参与课程实践，也不是与人类相互独立分工，作为课程实践某些领域功能角色出现，而是以人-机一体的“超人”角色共创课程，此种人机共生的“超人”能够创造人类或人工智能所无法单独创造的知识，需要人机在圆融共生、相互强化的状态下完成课程创生。

其次，人机共生的课程共创促使人类教师从高于“超人”的视域去想象和践履课程愿景。教师与智能技术在课程实践中处于平等主体间的关系，教师可基于人类教育本身的特点和人之为人的特性，从超越人机相融的“超人”视角去构建与践履课程的愿景，而这正是人类教师发挥教育的人之属性超越智能技术的优势。因为，“教师是教育伦理构建的原点和核心主体，其人格力量和人格魅力是成功教育的重要条件。”[11]教育能够直达人的灵魂深处，既非单纯依靠教师利用经验积累在行动中发挥“教”的专业属性并阐释其专业职能，也非完全依赖外在智能环境，教师仅作为前沿技术的“熟手”去尽显其技术效应，否则人类教师一旦被技术所“侵占”，将育人的责任与职能全然让渡给智能教师，人类教师在教育中将无位可寻。总之，在人机共生的创生共同体中，人类应该作为主导者与引领者去带领共同体发挥其应有的教育效能。

（三）搭建博雅型的教师教育内容体系

人工智能融入教育，把教师从繁重、琐碎的课程实践任务中解脱出来，使得教师拥有更多的时间去思考如何引领学生的精神世界迈向高品质的发展，也使得教师拥有更多的机会去思考自身何以为“人师”。诚如有研究者所认为的回到“谁是教师”的本体论命题，只有“朝向永恒之善并引导学生向善的好人才是教师”[12]。而人工智能所提供的深度个性化的课程内容与学习支持是基于理性算法作出的工具性判断。不可否认，这些技术手段对于思维拓展具有重要的教育价值。但若论直面灵魂深处的教育引导，还需要具备德性塑造能力的人类教师。人类教师在知识储备与教学技术上也许没有智能技术如此广博与精细，但因“具备灵魂与德性的卓越使得其与学习者之间能够展开真正属于人的灵魂之间的交往”[13]。这也是未来人类教师超越智能教师的重要能力。如此，要培育教师的课程引领力需要搭建博雅型的教师教育内容体系，为教师的精神修炼、灵魂提升、涵养塑造提供支持。

博雅型的教师教育内容体系的核心要义是教师通过阅读经典著作与伟人、先师进行对话。伟大经典著作是伟人、先师思想精华与德性记录的汇集，教师阅读它们，与伟人展开对话，通过靠近伟大的心灵塑造德性与涵养。教师阅读伟人经典著作可借助智能化的技术手段来帮助理解先贤的思想精神。例如，利用大数据技术收集、整理、分析经典著作的核心理念、价值导向、育人方法，进而情景化与课程化，形成系统性的资源与符号制品指导教学行为。基于智能技术构建的博雅型教师教育体系是智能时代教师拥抱智能技术，借助智能技术发挥精神育人、文化育人效果的重要保障。

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