阅读教学因读而生动:阅读教学第一是读

　　【摘要】阅读，是人们最基本的学习活动。小学各年级都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。“读”是阅读教学的训练主线； “读”是理解内容的最好手段； “读”是发展语言的最佳途径； “读”是激发情感的绝妙凭证；“读”是诱导学写的有效方式。学生在读中学到知识，发展智力，掌握技能，养成习惯，形成能力。
　　 【关键词】 阅读教学；语言训练；以读为主
　　
　　阅读，是人们最基本的学习活动。小学各年级都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。我认为，阅读教学中的“读”是目的与手段的统一。阅读课本身应该把发展学生“读”的能力作为自己的“目的”，读又可以当作理解、领悟和吸收阅读客体材料的手段。学生在读通、读准、读懂、读熟、读好的过程中，学到知识，发展智力，掌握技能，养成习惯，形成能力，受到教育。实现以读为本，由读生疑，由读求悟，由读生趣，由读生情，以情促读，读写结合。
　　 1.“读”是阅读教学的训练主线 阅读课应该是教师深钻教材，准确把握教材的重、难点后，教师指导下的读书课，要坚持从读入手，以读为主，借助读找出行文线，找出理解点，突破重、难点，以文悟道，入文悟道，文道结合，使作者思路，教师教路，学生学路实现统一。让课堂形成轻重缓急，张弛结合，波澜起伏的交响乐章，使学生始终在紧张而兴奋的状态中筛选信息、掌握知识、养成习惯、形成能力。阅读教学的过程，是一个以学生为主体，训练为主线的读书过程。试想，在语文阅读教学中，不去指导学生读，不去指导学生读写结合，而去进行海阔天空的演说，倾盆大雨的讲解，没完没了的问答。一篇篇文质皆美的文章被教师精心设计的支离破碎，索然无味；一个个聪明活泼的孩子被成堆的问题搞得晕头转向，精疲力尽，缺少创造；魅力无穷妙不可言的祖国语言文字却无法真正感染童心，学习语文反而变成孩子们的学习和心理负担；本来应该生动活泼，妙趣横生，感情洋溢的语文课堂却压抑沉闷，死气沉沉；本来属于孩子发展、创造的“学堂”反而使学生处于被动接受状态。何谈兴趣，何谈乐学，难怪学生们苦不堪言地倾诉他们的肺腑之言——星期一：走向深渊，星期二：苦海无边，星期三：拼命挣扎，星期四：疲惫不堪，星期五：曙光在前。可见这哪里是减轻负担，更谈不上什么快乐了，又怎能实现“晨有序，课间活，课后悦，晚间乐。”即“早上——朝气蓬勃，课堂——勤学好问，课间——轻松嬉戏，课后——寻趣学艺，晚上——自主自理”的喜人情景。而以读为主，注意了个体，面向了全体，把课堂的学习时间还给了学生，培养了能力，保证了他们主体地位的实现；以读为主，既能激发学生的学习兴趣，又能使学生积累大量的语言材料，如文章的词汇、句式、表达方式；以读为主，使学生受到了实实在在的情感熏陶，真真切切地感受到了祖国语言文字的魅力。语文不是无情物，每一节成功的语文课必定伴有学生积极主动的情感体验。情感是一切素养的血肉，没有了情感，也就没有什么素质可言，只有有了情感体验，才能加深对语言文字的理解，形成学习语文的各种能力。“缀文者情动而辞发”，语言是思想的直接表现。“观文者披文以入情”，读者如不能体会文章中的情就没有读透文章。因为每一篇文章都贯穿着作者的思想，渗透着作者的观点，倾注着作者的情感，而所有的这一切又集中蕴含于字、词、句、段、篇之中，这些关键的字词句段就是语言形式与思想教育的联系点，只有抓住了这些关键词句深入剖析，深入导读，深入感悟，才能净化学生心灵，提高学生素质。读文不断情，离情不讲文，离情不读文。只有在朗读中才能淋漓尽致地品味文章的语言美、情感美。也只有声情并茂地朗读才会给学生带来刻骨铭心的情感体验。譬如说《我的战友邱少云》：“我的心绷得紧紧的。这怎么忍受得到了呢？我担心这个年轻的战士会突然跳起来，或者突然叫起来。我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴的看着我的战友被活活地烧死。但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。我的心像被刀绞一样，泪水迷糊了我的眼睛。为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动，烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这位伟大的战士，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”本课就紧紧地抓住这两段来评读，孩子们在教师有目的、有计划、有层次、有重点的指导点拨下，自觉、自愿、自发地有滋有味声情并茂地读书中及时进行读后评，文章其他段落的体会便水到渠成。培养了学习语文的兴趣，情绪高昂、思维活跃、读得投入、学得有法。在自能入境，自能朗读中孩子们有法在手，有法可循，乐于读书，使读的训练扎扎实实地贯穿于每一个思维训练的教学环节。以读为中心，以读为基础，以读贯穿始终，教师的教即指导，要紧紧围绕学生读这个中心，使学生爱读、会读、读好，也就是以教引读，以教促读，以教助读。
　　 低年级：
　　 ★ 揭题激趣引导读
　　 ★ 读准字音初步读
　　 ★ 读通读顺逐段读
　　 ★ 品词品句重点读
　　 ★ 理解课文感情读
　　 中高年级：
　　 ★ 读读——充分阅读，边读边悟→读通、读懂
　　 ★ 议议——学生交流，尝试解疑→释疑、解难
　　 ★ 说说——阐述异意，拓展思维→深化、提高
　　 ★ 写写——练习说写，强化表达→积累、运用
　　 这样一来强化了全体教师三种意识：教师主导意识、学生主体意识、课堂训练意识。克服教学中常出现的随意性、盲目性，处处体现以读为主，训练到位，真正是心中装着学生，让学生有充足的时间参与到了学习的过程之中，师生互动，生生互动。达到目中有书，心中有人。
　　 2.“读”是理解内容的最好手段 以读为主，由读求悟，使学生由读生疑，由读生趣，由读生情，以读促解。“熟读精思”，虽是传统的语文教学经验，在今天看来，大可推行仿效。读（朗读）属于表达系统，思属于思维系统，是各种能力的核心，读绝不能离开思，思也不能离开读。如果读离开了思，读充其量就是一种对文字符号的“音译”，而当读与思合二为一时，文字符号就变成“音”与“意”的结合体了，语言的内涵就得到了充分的体现。读是理解课文的有效手段。古人说：“读书百遍，其义自见”，阅读教学的凭借是课文，每一篇课文都有很多东西（从内容到形式，从局部到整体，从文内到文外等）需要理解，而“读”恰好是完成理解体会感悟的必由之路，也是实现教学目标和任务的唯一途径。
　　 在阅读教学中，尝试读、品析读、探索读、比较读，多种读法综合运用，来理解、体悟语言的准确性。教师适时适度的讲解，精当的点拨是必要的，但要点在重点处，点在难点处，点在美妙处，点在方法上，点在总结时，点在思维分岔处。我认为教师的讲解也要以学定教，一是要精当，二是要起到助读理解体会作用。教学《景阳冈》中“武松三闪”一段时，我作了如下讲解：“武松三闪，闪得好！作者注意推敲词语，‘闪’字也用得好！不要小看这个‘闪’字啊！面对如此凶恶的老虎，不简单啊！武松的勇敢机智，武松的高强武功，全都跃然纸上。我们应当把这惊心动魄的场面读出来，把武松的大无畏精神读出来。精炼的、生动的讲解，确实起到了助读作用，学生读得感情充沛，铿锵有力。这点滴讲解也必须建立在学生充分自学基础上，以读为前提，以读为条件，以读为基础。学生读得多，把课文读懂了，理解自然就深刻了，教师的讲才能起到画龙点睛的作用。书是读懂的，学生自悟的东西才会终身受益。读是有目的，读更是有层次的，正确、流利、有感情。语文教学中的读可分以下四步：（1）读通，初读课文对文章做整体感知；（2）读懂，再读课文，对文章重点之处、疑难之处、精妙之处，达到领悟的程度；（3）熟读，反复诵读，以达到积累词句段的目的；（4）读好，即有感情吟读，从而加深感知、领悟，然后以情促读，读写结合，直至应用。读通、读准、读懂、读好，具体体现了“感知、领悟、积累、应用”这一语言规律，显示了科学性。在预习自求，疏导自学，演练自化，练写自得这四个阶段发挥学生主体作用，培养自主学习精神，为今后学生自主发展奠定扎实功底。读是讲究实效的，默读、自由读、扫读、齐读、范读、浏览读等多种形式的运用都是从教学实际出发，抓住儿童心理作出选择，提倡一读一思，一思一得，让学生读读、想想、议议，再读读、写写，力图每一次的读都有实效，有收获，都要让学生在读的过程中发现问题，质疑问难，自学能力，创新能力得以正常发展。譬如说：遵循规律引入意境，引导学生边读边想，看看这篇课文主要写了一件什么事？读读课文，勾画出不认识的字、不理解的词和不明白的问题；认真阅读某一段，找出重点句；读读这句话，找出句中重点词；联系上下文理解它的意思等等；学生在这些思考性问题的带动下，认真读书，动脑、动手、动口、边读、边想、边议、圈点勾划，起到促读作用，调动多种感官参与思维实践和读书实践，养成了不动笔墨不读书的习惯。读后要评比抽查，如果没有读好，没有弄明白，可再让学生读书，仔细体悟；然后再适当增加技能、技巧指点（语气轻重缓急，虚实浓淡；语调高低；语速快慢）在体会基础上再朗读升华。最后进行读后评，人人读书、人人评议，让学生在朗读和评议中理解和感受课文的语言，体会课文所表达的思想感情。读后评能有效提高学生的朗读水平。再加之设计巧妙的教学方法，调动学生读书的积极性，引起他们的兴趣，使各类疑难问题在读中得以攻破解决。
　　 由此可见，“读”有助于阅读能力的培养和阅读习惯的养成。古人云“文贵自得，书忌耳传”。“耳传”只能使学生“懂”，只是把知识或结论“装”进学生脑海中，读而“自得”却包含着阅读能力训练和阅读习惯的养成，使各类难点、重点在反复评读中达到四求：“求准、求全、求深、求精”。只有这样的读才能做到不忽视内容，不追求形式，充分发挥朗读对理解课文内容的作用，使读真正成为理解课文内容的必由之路。
　　 3.“读”是发展语言的最佳途径 “读”有助于学生语感 的培养。语感 是人们对语言的感受力。读书的主要任务就是（1）培养语感（2）积累知识（3）发展语言（4）掌握技能（5）形成能力。发展语言的途径，不是靠理性分析，而是靠对语言的直接感受积累。小学语文教材绝大多数 是文质兼优接近口语的文章。小学生正处在语言发展的最佳年龄段，如果教师能有意识地指导学生集中精力读书，咬文嚼字式的仔细研读，不仅逐字、逐句反复琢磨，而且深入细致地研究全篇，理清脉络，抓住重点，理解内涵，体会写作特色。在读书中遇到需要记忆和必须掌握的知识，我要求学生在课本上做符号，圈圈点点，该批则批，该注则注，目的明确，目标到位，把书读懂、读活，把书读得琅琅上口，抑扬顿挫，学习语言就能获得最佳学习效果。有目的、有重点、有层次多读，可以帮助学生掌握学过的词语，丰富学生的词汇、句式。没有一定数量的词语积累，句式积累、构段方式，就不能形成语文能力，只有多读才能促使学生把书本上的语言储存在大脑中去，变成自己的语言，准确、流畅而甜美感人。也只有在大量读的基础上才能读、思、议，入境悟道，从语言文字入手感受美、陶冶情，在日积月累过程中，保证读的质量、方法，达到熟能生巧。对语言的感悟能力也就逐渐提高，不但愿读会读，而且愿说会说，愿写会写，学生整体素质、学习成绩、思维表达、朗读能力显著提高，真正把课文中规范的语言在反复读书的过程中逐渐转化为自己的语言，口齿伶俐，语言表达迅速，思维敏捷而且求异；话说得规范，话说的得体，条理清晰，合乎逻辑，而且生动具体，富于感染力，恰如其分地传达课文蕴藏的深刻含义和丰富情感。学生在宽松愉悦的读书氛围中，学习语言、体会语言、积累语言、感悟语言、运用语言，在大量阅读实践中提高阅读能力，感悟书本中所展现的新天地。只有扎扎实实地读，才能使各项训练到位，只有有意识地导读、导背，才是发展语言的最佳途径。
　　 请看《林海》第二课时，我是这样设计的：（1）读→找到特点（感知）（2）读→读出特点（体味）（3）读→明了写法（积累）。这样的设计符合学生的认识规律，但每走一步学生都必须通过思考才能达到要求。初读，要求归纳出景物特点。再读，要求在体会基础上读出景物特点，此时，学生只有置身于课文所描写的情境之中，跟随作者去观察、去体会、去想象、去思考，眼前才能浮现出语言文字所描绘的形象，才能体会感悟“岭”的温柔，“林”的浩瀚，“花”的艳丽，才能读出文章的“味儿”。三读，在读中学习规范的语言，积累材料，悟出具体表达方法，掌握表达技巧。《林海》这篇课文，作者观察有顺序，写景物抓特点，加上丰富的联想，写出了自己独特的感受。这些，都在读书中潜移默化地让学生有所领悟。这样以读代说，以说促读，读与积累并重，学生在读与说的过程中受到熏陶和感染，进行了语言训练，获取的知识也才能扎实和有用。
　　 4.“读”是激发情感的绝妙凭证 文章不是无情物，语言文字是情感的载体。那么文章有情岂能“读”之无情呢？也只有通过读才能准确领悟文章的感情。一篇文章，一般只有一个思想教育的制高点，这就要求我们备课时从字、词、句、段到立意谋篇，仔细琢磨，反复推敲，把握中心探究主宰全篇的制高点和落脚点，这就要求我们的引入有信息、有悬念、有意外、有冲突，能激发学习动机，唤起饱满的积极情绪，点燃思维火花，做到新、奇、疑、趣。文章是用文字符号表情达意的。作者的情感蕴含在文章之中，只有在理解、体会文章内容基础上，将书面文字转化为有声语言，借助诵读激发情感，反复诵读，以读传情，入境悟情，唤起学生的“内心视象”，进而达到以情感人，悟出道理。
　　 “入境”是感情朗读的基础，要引导学生读文想景、想人、想事、想物……没有这个基础，朗读就不会有真感情。作为教师要把阅读作为一种眼、口、耳、脑并用的综合活动，可以巧妙地通过描述法、回忆法、音像法、绘图法来准确地表达出作品的意境及情感；再通过赏评读，体会感情，激发情感，这是较高层次的读，它是在品析基础上深探文章主旨，体会文章的思想感情，可采用自由读，酝酿情感；引导读，渲染感情；表情读，体会感情；延伸读，激发兴趣，做到“得法于课内，得益于课外”。随着年级的升高，要逐步增加“自读”比重，最后达到“自能入境，自能朗读”的要求。为实现这一目标，在朗读指导中，要抓好重点，教给规律，导入门径，加强训练。
　　 阅读课就是让学生边读边想，反复体会，借其声想其神；由作者的文到自身进入竟境，以自己的阅历体验当时的情景，领会文章的思想感情。导入新课时，诵读课文，声情并茂，就能把学生引入课文情境，感受作者的思想感情，并激发学生情趣；剖析课文内容时，有感情地诵读课文，以读代讲，用艺术形象感染学生，有利用学生加深对课文的理解，对内涵的体会；剖析文理时，有感情诵读课文，能再现作者的思想感情，有助于学生从情入理，不仅弄懂课文“写什么，怎么写“，还了解作者“为什么写”；同时学生对课文内容和内涵理解明显深刻，也就能声情并茂地诵读课文，并在朗读中受到思想感情陶冶。因此，在阅读教学中，要指导学生能用抑扬顿挫的语调诵读课文，或慷慨激昂，或深沉委婉，或欢乐喜悦，或豪迈悲壮，感情通过声音得到了传递，深化了思想认识，培养了审美能力，强化了内心感受，优化了语文课堂教学，学生产生情感共鸣，使朗读更具感染力。
　　 教学《赵洲桥》一课时，我在范读课文时，出示了赵洲桥投影片，并配了古筝曲《春江花月夜》，古桥、古乐、美读，交相辉映，在这样富于诗情画意的高雅情境中，师生精神放松，身心愉悦，感情融洽，沉浸在教与学的和谐之乐中。在这种学习情境中，学生以各种形式熟读课文后，我引导在自学基础上提问并疏理出：赵洲桥是一座怎样的桥？你从课文哪些地方知道的？让同学们伙伴协作展开讨论。由于学生反复朗读中已从整体上把握了文章的主要内容，因而在围绕这一提纲契领的问题进行讨论汇报时，充分发挥了主体性，人人积极讨论，个个踊跃发言，孩子们不仅知道了赵洲桥是一座雄伟、坚固、美观的桥，而且真正体会到古代劳动人民具有非凡的创造力，并油然而生了对古代劳动人民的崇敬之情，增强了民族自豪感。孩子们的体会多么地见地，正是强烈而深刻的情感体验赋予了他们灵感。若不是充分的读书，得法的读书，动情的读书，何来这金玉之言？这不就是“披文以入情”吗？
　　 这样通过读来激发情感，以读为主，突出了主体，强化了主导。声情并茂的范读，精当巧妙的设问，新颖凝炼的板书，以及精彩感人的导语，衔接自然的过渡语，画龙点睛升华感情的总结语，无不体现教师的主导，闪烁着教学艺术的火花！
　　 5.“读”是诱导学写的有效方式 在读中渗透写什么，把读写意识提前。可以选取能让学生迁移的语言材料供学生读中学写，写中促读，进行读写结合的练习。按照“（1）读懂内容（2）读深内容（3）领悟内容（4）依照练说（5）模仿写作”几个基本环节进行教学。也就是说，读还可以作用下于“写”，写是语言的外化过程。要实现它的“外化”，必须找准阅读训练和说写表达的结合点，有意识、有目的地联系学生思想和生活实际，加强教育效果。“外化”过程必须要有语言的积累作支撑。读，恰恰是语言积累的过程，正是外化的基础和前提。从读到写这是一个创新阶段，演练自化阶段。学用点拨，点，读之精华；拨，写之情理。遵道写文，内晓外通，内晓文情，外通文理，在学中悟法，在学会中用写法来仿写练笔，发展思维，扩大视野，培养情趣，提高心理素质，强化心理品质，达到自然贴切。体现读书从学生中来，联系生活，引进活水，再到学生中去，收到既教书教文又育人，既练文又练思想的良好教育效果。
　　 我们来看看《林海》第二自然段的教学，初读课文后，教师抓住“横着的，顺着的，高点儿的，矮点儿的，长点儿的，短点儿的”这些词语，追问学生“从中能明白什么”。学生通过研读，知道这些词语写出了岭的千姿百态，数量众多。这时及时点拔，要求学生读出岭的“多”来。课堂上，师生反复试读、讨论，借助声音高低长短的变化来表现岭的多姿多彩。在理解“多”的基础上，读出了“多”，这是读的第一个层次。随后，抓住这句话，再次追问学生“从中能明白什么”，将学生的理解进一步引向深入。这下子学生的思维异常活跃，众说纷纭，此时，教师适时地演示多媒体课件，请学生将“高点儿的，矮点儿的”和“高的，矮的”作对比，从而明确了词语中的“点儿”说明岭与岭之间的差别不大，线条显得温柔。在此基础上，教师指导学生读好“点儿”，读出了岭的“柔”。就这样一句话，学生经过反复朗读，揣摩体味，深入理解了文字的内涵，感受到林海的意境美，在理解内容之后，教师提出“作者是怎样抓住岭的特点进行描写的？”引导学生先说说，再分组选优秀代表说，然后引导学生在读中学写，最后再导评鉴定，体现了从内容再回到语言文字的过程，扣紧语言文字，训练扎实到位，真正让学生“在阅读中走了个来回”，这一段课文的教学，具体体现了这堂课的读中悟情，读中学写，读写结合的教学特点，在读写训练的过程中和作者心灵契合，感情得到交流。
　　 读书结合，既巩固了课文内容，又通过读对课文“怎么写”的问题进行了理性的讲解、体悟概括，紧接着指导学生写作实践，整个动作过程由实践感受上升到理论，对指导实践，由个别推向一般，这符合学生的认知规律，学生易于接受。像这样的在阅读教学过程中，注意挖掘教材的写作因素，进行随机点拨，使抽象的作文理论与课例结合起来，可使阅读与写作相互促进，相得益彰。语文新课标和语文教学实践告诉我们：读对理解课文内容，发展语言，陶冶情操，培养兴趣有重要作用。阅读教学抓好“读”这个本，引导学生进行大量的语言实践，逐步培养学生的自学能力，发展学生的各项语文能力是非常有效的。但读的训练必须要保证读的时间，做到质的保证、量的扩大，趣的激发、法的渗透、思的参与、情的投入，明确读的目的、读的技巧，把读与思贯穿教学始终，注重读的效果，一切为着理解语言、发展语言、陶冶情感而服务。读是解读和破译语文知识的密码，是语文教学的一把钥匙交给学生，从读中打开语文知识宝库的大门，使学生养成读书的良好习惯。