经管类虚拟仿真实验教学满意度实证研究*①

于 潇 毕继东

( 山东财经大学 工商管理学院，山东 济南，250014 )

为适应信息化条件下知识获取方式和传授方式、教和学关系等革命性变化，近年来虚拟仿真实验教学项目建设快速发展，成为高等教育系统性变革的内生变量。与传统课堂授课相比，虚拟仿真实验更加强调以学生为中心的教育理念，提高学习者对所学课程的教学满意度是落实“以学生为中心”教育理念的重要举措之一。(1)黄亚婷、王雅：《疫情背景下混合教学中本科生学习投入的影响机制研究——基于探究社区理论的视角》，《中国高教研究》2022年第3期。探究学生对经管类虚拟仿真实验教学的满意度，分析它的影响机制，对于国家教育改革的推进、高校办学水平的提升、教师业务能力的增强、新型教学模式优势的发挥、学生综合素质的提高都具有现实指导意义。基于此，学生对虚拟仿真实验教学的满意度和影响学生虚拟仿真实验教学满意度的因素等问题有待研究。

满意度属心理学感知范畴，是人们对评价对象期望值与实际感知值之间的差值，差值为正说明满意，反之则不满意。(2)文静：《大学生学习满意度:高等教育质量评判的原点》,《教育研究》2015年第1期。本文的虚拟仿真实验教学满意度是学习者开展虚拟仿真实验课程学习后，其对学习过程和学习结果满足获得程度的评价。本文基于成果导向教育理论(OBE)和建构主义学习理论，结合教育学、管理学、心理学等多学科思维，以学习者满意度为切入点，对S高校经管类虚拟仿真实验教学满意度及影响因素展开研究。

(一)教学满意度的内涵

“教学”从语义上分析，通常包含四种含义。一是指“学习”的教学，即学习，强调学为教学中的主导。施良方、王建军(1996)指出教学是在教人学习的过程中提高自己。(3)施良方、王建军:《论教学的科学与艺术之争》,《课程·教材·教法》1996年第9期。二是指“传授”的教学，即传授经验、知识、技能等，强调教为教学中的主导。德国教育家赫尔巴特(Herbart)以教为核心的教学理论为该方面的代表。三是指“教”与“学”双边活动的教学，强调教与学的有机统一。该释义为我国教育学界的常用解释。四是指“教学生学”的教学，即在认同教与学有机统一的基础上，强调教与学的关系是“教学生学”，而非并列的“教师教”和“学生学”。建构主义学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论、成果导向教育(OBE)等都是这方面的代表理论。

自1989年费耐尔(Fornell)总结了顾客满意度指数理论研究成果并提出费耐尔逻辑模型至今，满意度理论已成为国内外盛行的一种企业管理哲学，有着一整套成熟的理论方法，在各领域的应用及研究活跃非凡。本文将教学与顾客满意度相结合，构建虚拟仿真教学满意度的研究模型。本研究采用有关“教学”的第四种含义，即教学是“教学生学”意义上的教学，将“教学满意度”的内涵界定为学习者对由教和学两种活动构成的教学实践的满意度。

(二)教学满意度的影响因素

美国学者施瓦布(Schwab)于1973年指出，“教育者”(Teacher)、“学习者”(Learner)、“教学内容”(Teaching Content)和“教学环境”(Mi-lieu)是影响课程实施的四大要素。(4)J. J. Schwab, “The Practical 3：Translation into Curriculum”, The School Review, Vol.81, No.4, 1973, pp. 501-522.在该理论的基础上，2019年有学者构建了“本科生综合性学习过程框架”，该理论框架的核心观点为，教师教学方法、教师对学生的指导支持、学校硬件软件条件、课程设置的跨学科复合性、专业课程的关联度、学生合作学习质量、学生间的竞争氛围、考核方式等因素将综合影响本科生在校期间的学习过程。(5)T. Zhuang et al., “Development and Validation of an Instrument to Measure STEM Undergraduate Students’ Comprehensive Educational Process”, Frontiers of Education in China, Vol.14, No.4, 2019, pp. 575-611.虽然这一框架旨在探讨学生的综合性学习过程，但也为探究虚拟仿真实验教学满意度的有关影响因素提供了借鉴。

经管类专业新知识的产生需要复杂的学科理论基础为支撑，学习者需要通过积累渐渐构建起本专业的认知体系，在此基础上综合性地将所学专业理论运用于实践之中，以理论指导实践，并不断推进实践基础上的理论创新。教学质量、教学过程、教学方式、教学环境的好坏对学习者的理论学习、理论与实践的结合以及相关能力的养成将产生直接影响。(6)罗勇、骆东奇：《基于“六个结合”建设经管类实验教学平台的实践探索》，《现代教育技术》2012年第9期。建构主义学习理论高度重视学习的原有经验和主动性，认为知识的获取是由学习者主动建构而成，并强调知识是在学习者和情境的相互作用下建构而成。(7)[美]戴维.H.乔纳森：《学习环境的理论基础》，郑太年、任友群译，上海：华东师范大学出版社，2002年，第10页。由此可见，教学需要提供真实的情境和多元化的视角，帮助学习者更好地将理论与实践融会贯通。基于此，在当前经管类专业“重理论、轻实践”的情况下，虚拟仿真实验成为专业教师创新教育方式，帮助学生理论联系实际，进而提升学生学习效果和满意度的重要途径。(8)薛永基、陈建成、王明天：《经管类专业虚拟仿真实验教学探索与实践》，《实验室研究与探索》2017年第10期。OBE(Outcome-Based Education，成果导向教育)理念认为，教育系统中的每一项活动都应基于学习者的最终学习成果，并将成果产出的目标分为知识和能力两个维度，认为教师作为引导者和辅助者，教学的最终目标应为帮助学生实现目标，即知识和能力两个维度的达成。(9)W. G. Spady, “Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers”, Arlington: American Association of School Administrators, 1994, p. 9.学习者的学习体验和最终获得的学习成果是评判教学效果、评价学习者对教学是否满意的重要依据。不少有关课程教学满意度的既有研究得出与以上理论相同的结论，即教学满意度与课程实施的多重变量存在关联，包括学生间的合作互动、课程设计、教师的教学方式及对学习者的指导支持、授课中涉及的跨学科内容等，这些奠定了本文的研究基础。

通过对文献进行分析发现，近年来，教育行业开始引入顾客满意度理论，对学校满意度、教师工作满意度、教学满意度等展开研究，但教学满意度研究多关注学生对学校的综合满意度，聚焦课程教学满意度的探讨相对匮乏，从学生的视角探讨虚拟仿真实验课程教学满意度的研究更是几近空白。据此，本文提出了虚拟仿真实验教学满意度的研究框架。

(一)数据来源

S高校的《大学生创新创业模拟实训》课程，作为全校创新创业类必修课，采取线上线下混合式虚拟仿真实验的教学形式，让学生基于团队学习，认识和体验现实的商务运行环境。本研究选取S高校2021年春、秋季学期参与虚拟仿真实验教学的学生为研究对象，通过“问卷星”进行电子问卷调研。数据收集在每学期课程结束后马上进行，共收集4679份问卷，数据筛选后，有效问卷3821份，有效率81.66%。其中2021年春季2004份，秋季1817份问卷。S高校《大学生创新创业模拟实训》课程的教学模式在2021年两个学期有差异，春季为2019级管理学和经济学两个学科门类的学生跨专业授课，秋季为2019和2020级经济学、管理学、法学、工学、理学、文学、教育学和艺术学等八个学科门类的学生跨年级、跨专业授课。

(二)问卷的信度效度

本研究通过SPSS22.0对问卷数据的质量进行检验，通过计算问项的Cronbach’s a值进行信度评价，通过探索性因子分析，进行KMO和Bartlett 的球形度检验进行结构效度评价，结果见表1，问卷数据的信度和效度均符合要求。

表1 变量的信度和效度

(三)变量说明

基于既有研究成果和本课程特色，本研究通过学习者、教学环境、教学内容和教育者四个维度来从学生角度测量经管类虚拟仿真实验的教学满意度。

首先，以团队学习指代学习者。学生在多人一组共同学习的环境中，是一种极为高效的发挥学生学习主动性的学习模式。(10)L. B. Nilson, “Teaching at Its Best:A Research-based Resource for College Instructors”, San Francisco: Jossey- Bass, 2010, p.157.在虚拟仿真综合实验的团队设置中，为发挥学生能动性的同时保证团队内成员的多样性，学生按照不同年级、专业、性别的比例要求自主组队，为学生提供了优势互补分工协作的机会(11)李芳：《布鲁姆分类学与美国大学TBL应用——基于美国德克萨斯大学TBL经验》，《比较教育研究》2014年第1期。，进而提升其对虚拟仿真实验教学的满意度。基于此，本研究问卷中“团队协作”下设团队分工、团队经营策略、团队效率、团队凝聚力4个问项。

其次，以实验设计指代教学环境。体验式互动教学为创新创业教育提供了有效的解决方案，情景体验、角色扮演等方法有利于引导学生自主学习、参与、思考、交流、分享，进而帮助学生掌握知识，提升技能。(12)化得福：《论罗杰斯的人本主义教育思想》，《兰州大学学报(社会科学版)》2014年第4期。管理类课程的模拟仿真教学环境创设主要包括三个方面：创设仿真的企业环境、创设模拟的岗位角色、创设仿真的企业业务流程。(13)谭福成：《基于模拟仿真平台的管理类课程实践教学改革研究——以浙江越秀外国语学院为例》，《现代经济信息》2016年第23期。虚拟仿真综合实验使学生可以在动态环境中同时实现模拟经营和角色扮演，能够全面系统地得到知识和能力的增强，有助于提升学生满意度。基于此，本研究问卷中“实验设计”下设经营业务、组织架构、商务环境3个问项。

再次，以课堂授课指代教学内容。经管类虚拟仿真实验涉及工商管理、人力资源、市场营销、财务管理、会计等多个专业的知识和能力，这也是本课程的高阶性所在。深入思考跨学科课程的特点及进行混合式教学改革的必要性，从课程内容、课题建设、评价体系三方面探讨了课程改革的具体路径。(14)陈慧、王雅茹、魏宝社：《新文科建设背景下跨学科课程混合式教学改革——以行为金融学为例》，《科教文汇》2022年第9期。基于此，本研究问卷中“课堂授课”下设实验内容、实验要求、实验组织3个问项。

最后，以教学指导指代教育者。教师的教学指导与学生对课程的教学满意度之间存在联系。尼可利克(Nikolic)指出，多元且高效的教学指导能够提高学生课堂满意度30%以上(15)S. Nikolic et al.,“Decoding Student Satisfaction: How to Manage and Improve the Laboratory Experience”, IEEE Transactions on Education, Vol.58, No.3, 2015, pp. 151-158.，随着信息技术的快速发展，合作指导也在被推广至全球。虚拟仿真实验这一新型的教学模式虽以学生为中心，但教师在教学过程中的引导、监控、启发作用不可忽视，会深刻影响学生学习和教学满意度。基于此，本研究问卷中“教学指导”下设及时、准确、热情和合作指导4个问项。

知识是教育的基础内容，也是教育的重要载体。在高等教育阶段，学习者的满意不仅基于专业知识的掌握，还源自通识性知识的获取。(16)余东升：《评估一流的本科教育:路径与价值——美国的经验及其意义》，《高等工程教育研究》2012年第3期。结合经管类虚拟仿真综合实验课程特点，问卷中“知识获取”下设经济学知识、企业管理专业知识、创新创业知识、职场通识知识4个问项。

能力注重的是个体潜能的开发、智能的发展与技能的完善，对满意度有正向预测作用。体现在教育质量标准上，即强调和重视学习者分析问题、 解决问题的能力，实际操作能力，创造思维能力等。(17)M. K. Ronco et al., “The Standard Definition of Creativity”, Creativity Research Journal, Vol.24, No.1, 2012, pp. 92-96.问卷中“能力培养”下设专业知识运用能力、团队协作能力、组织管理能力、人际沟通能力、发现问题能力、解决问题能力、自主学习能力和接受新观点能力8个问项。

(四)模型与研究方法

本研究基于国内外学者在实验教学、创新创业、教学机制、教学满意度等方面的文献综述，结合虚拟仿真实验特点，构建了虚拟仿真教学满意度的研究模型(见图1)。从图1可以看出，团队学习、实验设计、课堂授课、教学指导4个变量对知识获取和能力培养都有直接的影响；
知识获取对能力培养有直接的影响；
知识获取和能力培养作为团队学习、实验设计、课堂授课、教学指导四个变量的中介变量，直接影响学生的满意度。

图1 本研究概念模型图

本研究的假设为：团队学习、实验设计、课堂授课、教学指导都直接正向影响知识获取；
团队学习、实验设计、课堂授课、教学指导都直接正向影响能力培养；
知识获取直接正向影响能力培养；
知识获取直接正向影响教学满意度；
能力培养直接正向影响教学满意度。

本研究运用AMOS22.0软件，验证研究模型及各变量间的影响关系；
并针对2021年春秋季跨学科、跨年级教学模式的不同，通过AMOS多组分析，比较两个学期模型的拟合情况与差异，以期探讨教学模式的优劣。

(一)数据的描述性统计

从2021年两个学期问卷的教学满意度结果来看，存在一定的差异。2021年春季学期教学满意度的均值为4.258(表3)；
2021年秋季学期的均值为4.379(表3),高于春季学期。2021年春季学期2004份问卷全部为2019级学生；
2021年秋季学期中，824份问卷来自2020级学生，993份问卷来自2019级学生。

(二)研究模型的评价

本研究运用AMOS22.0软件对研究模型进行检验。模型得出拟合度指标的数值为：CMIN/ DF =22.192， GFI=0.908， NFI=0.924， IFI=0.928，CFI=0.927，RMSEA=0.074。由于本研究的样本大于1000，CMIN/ DF的比值虽然大于3，也能够接受，其他指标拟合较好，表明该模型整体得到实证检验的支持，上述研究模型可以接受。本研究模型各路径系数及显著性检验的信息见表2。

通过表2可以看出，实验设计影响能力培养和教学指导影响能力培养两个路径的P值均大于0.05，表明没有通过检验，其余路径的P值均小于0.05，通过了检验。通过检验的各路径系数均为正值，表明存在正向的影响。本研究的部分假设通过验证。从对知识获取的影响来看，团队学习、实验设计、课堂授课、教学指导四个变量均存在直接正向显著影响；
从对能力培养的影响来看，团队学习、课堂授课两个变量存在直接正向显著影响；
知识获取直接正向显著影响能力培养；
知识获取和能力培养均直接正向显著影响教学满意度。

表2 模型各路径系数及显著性检验表

通过模型回归系数大小的比较来看，在对知识获取影响的各变量中，实验设计的影响最大，其次为团队学习，再次为教学指导，课堂授课的影响程度最低；
在影响能力培养的3个变量中，知识获取的影响最大，且明显高于团队学习和课堂授课，课堂授课的影响同样是最低的；
在影响教学满意度的两个变量中，知识获取的影响明显高于能力培养。在虚拟仿真实验教学中，知识获取作为研究模型的中介变量，对于教学满意度有很重要的影响。同时也可以看出，作为实验教学，课堂讲授的影响程度并不高。

(三)两个学期的教学满意度分析

本研究基于S高校2021年春秋学期教学模式的不同，分析虚拟仿真实验在不同的教学模式下，对学生教学满意度影响的差异。

1.两个学期教学满意度的比较

通过SPSS22.0，进行教学满意度变量独立样本T检验，结果显示显著性均小于0.05，表明两个学期的教学满意度结果具有显著差异。检验结果见表3。

表3 数据描述性统计与T检验结果

通过表3可以看出，学生的教学满意度均值随着时间的推移，是在提升的。在假设方差齐性情况下，显著性小于0.05，说明不满足方差齐性，我们认为教学满意度的方差是不齐的。那么，在未假设方差齐性情况下，显著性也小于0.05，表明不满足方差齐性，教学满意度的方差是不齐的。

2. 两个学期模型的多组比较

本研究运用AMOS22.0软件，比较2021年春秋学期在研究模型的拟合方面是否有差异，分析模型是否稳定，以及各变量间路径系数的差异，多群组比较的拟合结果参见表4和表5。本研究AMOS22.0多群组比较的模型包括：非限制模型(Unconstrained)；
测量加权模型(Measurement weights)；
结构加权模型(Structural weights)；
结构协方差模型(Structural covariances)；
结构残差模型(Structural residuals)；
测量残差模型(Measurement residuals)六种。

从表4可以看出，各拟合指标的数值较为理想，达到模型适配标准的指标，整体而言，模型可以被接受。

表4 多组分析拟合表

从表5可以看出，虽然P值的变化小于0.05，但其他拟合指标的变化值也很小，且都小于0.05。所以，即使P值的变化值小于0.05，也表明模型的适配性较好，在2021春秋学期，研究模型变量间的影响机制仍然稳定。

表5 多组分析不变性检验表

本研究在多组比较的基础上，估计出2021年春秋季两个学期模型检验结果，具体分析教学模式背景下各变量间的影响关系差异。测量模型的检验结果见表6和表7。

从表6可以看出，在2021年春季， 模型有四条路径的P值大于0.05，没有通过检验，其余路径均通过检验。没有通过检验的路径都和变量能力培养有关，包括课堂授课、实验设计、教学指导3个变量的影响路径，以及能力培养影响教学满意度的路径。可见，在2021年春季，能力培养变量的中介作用不显著，知识获取变量的中介效应很明显。在影响知识获取的4个变量中，实验设计的影响最大，其次为团队学习，课堂授课和教学指导的影响较弱。知识获取对教学满意度的影响显著，回归系数为0.857。

表6 2021春季模型各路径回归系数检验表

从表7可以看出，在2021年秋季学期，模型的三条路径的P值大于0.05，没有通过检验，分别是课堂授课对知识获取的影响路径、教学指导对能力培养的影响路径、实验设计对能力培养的影响路径，其余路径均通过检验。在影响知识获取的3个变量中，实验设计的影响最大，团队学习的影响次之，教学指导的影响最低。在影响能力培养的3个变量中，知识获取的影响最大，路径系数为0.702，其次为团队学习，课堂授课的影响最低。在影响教学满意度的两个因素中，知识获取的影响明显大于能力培养，影响路径分别为0.633和0.235。

表7 2021秋季模型各路径回归系数检验表

基于上述多组比较结果，2021年春季与2021年秋季两个学期变量影响关系的异同点为：实验设计对知识获取的影响都是最大的，知识获取对能力培养的影响也都是最大的，知识获取对教学满意度的影响大于能力培养；
2021年春季能力培养对教学满意度的直接和间接作用都不显著；
2021年秋季能力培养对教学满意度的直接影响显著，且作为课堂授课和实验设计的中介变量正向显著影响教学满意度。

(一)研究结论

实证研究显示：团队学习、课堂授课、教学指导和实验设计显著正向影响知识获取，进而显著影响教学满意度；
团队学习、课堂授课、知识获取直接正向显著影响能力培养，也间接影响着教学满意度；
而教学指导、实验设计对能力培养的影响没有通过检验。

1.跨年级跨学科虚拟仿真实验教学满意度高

2021年春季学期是管理学和经济学两个学科的同一年级学生上课，而2021年秋季学期是经济、管理、法学、工学、理学、文学、教育、艺术等八个学科两个年级的学生跨年级跨学科混合授课。统计结果表明，2021年秋季学期的教学满意度高于2021年春季学期，也就是说，跨年级跨学科虚拟仿真实验教学满意度更高，教学效果更好。可能的原因是：跨年级跨学科混合授课学生间的互动交流、知识分享效果更好，而且高年级学生的组织领导作用在强调团队学习的跨专业虚拟仿真综合实验中也发挥着更重要的作用。

2.实验设计对教学效果的影响最大

在影响知识获取的4个变量中，实验设计对知识获取的影响最大，实验设计又通过知识获取中介变量对能力培养发挥重要作用，而其他变量的影响相对较小。从2021年春季和秋季两个学期看，也都是实验设计的影响最为显著。这也正是强调知行合一、注重实践的虚拟仿真实验对大学生创新创业教育的意义所在。虚拟仿真实验运用到大学生创新创业教育，改变了传统创新创业教学以理论知识传授为主的“纸上谈兵”的状况，形成了“理论+实践”“线上+线下”的知行合一的大学生创新创业教育模式，对于提高学生创新创业意识和能力具有重要作用。

3.知识获取对教学满意度的影响更显著

总体看，知识获取对教学满意度的影响明显大于能力培养的影响。从两个学期看，2021年春季学期知识获取对教学满意度的影响更为显著，能力培养对教学满意度的影响没有通过检验，同时课堂授课、实验设计和教学指导对能力培养的影响也没有通过检验。2021年秋季学期，同样是知识获取对教学满意度的影响更显著。究其原因，尽管虚拟仿真实验教学目标是提高学生的创新创业意识和能力，但是能力提高是渐进式的缓慢的，仅仅一个学期的时间学生对创新创业能力提高的感受并不显著，而知识增加的感受则更为直接和明显，所以知识获取对教学满意度的影响也更为显著。

(二)提高经管类虚拟仿真实验教学满意度的建议

1.开展跨年级跨学科经管类虚拟仿真实验教学，促进团队学习

正如前文所述，跨年级跨学科经管类虚拟仿真实验教学满意度更高，教学效果更好。因为跨年级跨学科教学更有利于促进团队学习，以团队为基础的学习模式(Team-Based Learning，TBL)对课程质量具有正向影响。(18)D. Parmelee et al.,“Team-based learning：A pratical guide: AMEE Guide：No.65”, Medical Teacher, Vol. 34, No.5, 2012, pp. 275-287.吉布森(Gibson)与 维梅伦(Vermeulen)认为，团队学习是通过实验以探索知识、通过反思性沟通以整合观点、通过协作以具体明确所学知识的过程。(19)C. Gibson and F. Vermeulen, ”A Healthy Divide: Subgroups as a Stimulus for Team Learning Behavior”, Administrative Science Quarterly, Vol. 48, No.2, 2003, pp.202-239.所以，应尽可能地组织跨年级跨学科的经管类虚拟仿真实验教学，需注意以下几点：首先，跨年级、跨学科，甚至跨校组建一个由120-150名学生构成的经管类虚拟仿真模拟实验环境，并在老师指导下，通过自荐、竞争、任命等多种方式选拔22-25名学习团队的领导者。其次，按照“组间同质、组内异质”的原则，由各个团队领导者组建5-7名学生构成的学习团队。各团队自主设计团队建设策略和目标，促进团队间的分享、交流和学习，共同参与“线上+线下”的经管类仿真模拟实验。再次，紧紧结合课程目标，设置仿真实验系列专题活动，在运用虚拟仿真实验平台开展线上模拟实训的同时，穿插开展线下系列专题活动，加强团队间的竞争、对抗、交流，促进深度学习。引导各学习团队合理分工、明确责任、有效激励、加强沟通、分享知识，培养协作精神，帮助学生正确地认识竞争与合作。

2.优化经管类虚拟仿真实验设计，激发学习潜能

优化实验设计，持续改进经管类仿真实验教学，对于激发学习潜能、提高教学满意度和创新创业能力具有重要作用。首先，坚持以学生为中心、以成果为导向，不断优化经管类虚拟仿真实验设计，可将商业模式创新逻辑作为基础，按照技术-产品-商品的演进路线，对现实商业运行主体机构、工作岗位、业务流程等进行虚拟化、系统化梳理，将真实的市场环境与模拟中的案例密切融合，并结合实验场景进行经管类虚拟仿真实验教学的顶层设计。其次，开展“模块化”“菜单式”教学，关注学生个性化学习的需求，做到因材施教。可以将仿真实验众多项目模块分为核心模块和非核心模块，核心模块的项目所有学生都必须完成，而非核心模块项目教师可根据学生知识结构和年级的不同灵活选择。再次，可在仿真实验中设置创新创业能力前测和后测环节，帮助学生更客观地评价自己的创新创业能力，帮助老师精准把握教学起点和教学效果。同时，可通过问卷调查、意见反馈、座谈会等多种方式进一步分析学情，根据学情改进和优化经管类虚拟仿真实验教学设计，保证仿真实验高质量开展。最后，可在虚拟仿真实验设计中增加数据交互功能，依据运营情况动态生成各种报告，报告既能以数据和图表的形式在系统中浏览，又可导出为Excel文件，以方便学生分析和教师指导。

3.提高教师数字化教学能力，打造高效课堂

实证结果中课堂授课和教学指导对知识获取和能力培养的影响相对较小，对教学满意度的影响也较小，说明教师的教学能力尚未达到经管类虚拟仿真实验教学的需求，应全面提升教师的数字化教学能力。首先，通过定期开展仿真实验教学培训、参加仿真实验教学学术会议、开展集体备课、数字化教学竞赛等途径，提升教师的信息技术素养，掌握虚拟仿真实验教学的技能和方法，尤其要提高线上线下混合式仿真实验教学的能力。其次，要改变过去那种把学生当成被灌输对象的传统课堂教学模式，适应数字经济发展趋势，利用和发挥“互联网+教育”的优势，通过对数字化教学资源的搜集、筛选、整合、加工、创造，建立虚拟仿真实验教学资源库，以满足学生个性化需求，切实做到线上线下深度融合，建立与学生课堂内外的及时交流互动，增加课程的参与度和挑战度，打造高效课堂。最后，教师需要主动对数字化教学效果进行反思，从研究者的角度反思自己的数字化教学实践，对学生在数字化教学环境下开展的学习行为进行分析，对学生学习效果进行多维度考评。通过建立在实践经验基础上的教学反思，反哺虚拟仿真实验教学实践，将教学实践与教学研究有机统一起来，进而改善教师的数字化教学行为，促进教师数字化教学能力的发展。

总之，本文通过构建虚拟仿真实验教学满意度研究模型并进行实证分析，探究了团队学习、实验设计、课堂授课和教学指导促进知识获取和能力培养进而影响教学满意度的作用机制，发现跨年级跨学科虚拟仿真实验教学满意度更高。基于研究结果，应进一步促进学生跨年级跨学科团队学习，优化虚拟仿真实验设计，不断提高教师数字化教学能力。

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