锚定问题设计导向,提高问题设计质量
时间：2023-04-16 13:00:05 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
◎陈家华 浙江省台州市教育教学研究院
贯彻新课程理念，提高课堂教学品质，实现学生能力提高和素养的全面发展，是当下历史教学的必由之路。而提高课堂教学品质，重要一环在于教师如何针对教学内容，进行优质的问题设计，促进学生“逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力”[1]。基于此，笔者以统编教材《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》为例，就高中历史教学优质问题设计的视角提出几点思考。
《普通高中历史课程标准》提出历史课程的基本理念：“以立德树人为历史课程的根本任务”“坚持正确的思想导向和价值判断”“以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标”。[2]据此，历史教学首先就应找准立德树人、价值引领的目标要求，运用直接或间接、显性或隐性的方式进行问题设计，引导学生关注国家命运、社会发展、时代精神、民族复兴等，体现学以致用，培养学生的历史使命感和社会责任感。
例如，教师可以向学生展示秦朝和汉朝疆域图、张骞出使西域壁画等材料，引导学生完成汉景帝、汉武帝、汉光武帝在中央政治制度、地方政治制度、边疆措施和经济措施表格，进而出示教材“史料阅读”栏目中的《汉书·董仲舒传》的相关内容。设计以下问题，让学生根据史料进行合作探究。
（1）请问你对汉朝在政治、经济、思想方面的大一统有何认识？
在教师展示学生课前完成的汉代文化成就简表后进一步展开设问。
（2）分析汉朝文化呈现的特点？对后世有何影响？
通过以上两个问题设计，学生对汉朝的认识不再仅仅停留在是一个朝代，从王朝疆域的变化，“文景之治”“武帝盛世”“光武中兴”等各方面的措施，感知汉朝在当时是全世界首屈一指庞大帝国的强盛，汉代几百年的统一为创建辉煌的文化成果奠定了坚实的社会基础，为中国以及世界文化的发展做出巨大的贡献。学生通过对汉朝大一统的认识、两汉文化成就特征的概括提炼，增强对伟大祖国的认同、对中华民族与文化的认同、激发民族自豪感和历史使命感。通过设问还能将学生的视角迁延至当今社会，使学生的历史认识由古及今，由书本到社会，由知识到能力的转化。
（3）两汉盛衰对我们当今的社会治理有哪些启示？
通过本题设问，学生由此认识到大一统国家对内、对外的措施造就强盛的时代，而内部的社会矛盾积累也开启了后世王朝衰亡的典型。引领学生在盛世历史中寻找强国经验，激发学生服务于国家强盛、民族自强和人类社会进步的使命感。在动乱历史中寻找社会发展之弊病与民生艰难之原因，悲悯民生之多艰，激发学生构建服务于和谐社会与人类命运共同体之人文情怀。
美国著名教育心理学家布鲁纳认为，教学不应是讲解式的，而应是假设式的，让学生处于一定的问题情境之中，自己去体验，把问题整理就绪。基于价值引领的问题设计，需要教师在教学中不仅要基于知识点有针对性地去创设情境，还需要注意在情境中抓住历史的精髓，展现史实背后的价值担当、人文情怀与涵养功能。
教师的作用不在于给学生提供多少现成的书本知识，更在于使学生成为一个独立、积极的探索者，发展学生的素养要求应该超过传授基本知识的要求。“传统的教学设计是以课文内容的授受为基本过程和主要环节的，这种设计思路不适于高中新方案、新课程、新教材的教学”“要以核心素养导向的学习设计替代知识记诵导向的教学设计，使历史教学的过程围绕着学生对历史问题的自主探究来展开”。[3]以探究性问题为载体，锻炼学生思维能力与思考习惯，最终发展成为学生的核心素养，是设计优质问题的重要导向。
对于本课教学设计，笔者采用纵向时间和横向领域两条线索展开。纵向时间上分为汉之奠基——汉之鼎盛——中兴与衰亡”三个教学环节，既符合历史本身的时序性，也贴合学生学习的逻辑性。横向领域上则以汉朝的各项措施为线索，从政治、经济、思想文化等角度，落实汉代巩固统一多民族国家的具体措施和历史意义。教师设计优质问题，引领学生历史素养的提升。
例如在环节一：“汉之奠基”中，教师展示《驷马安车》图片（略）和以下材料。
材料一：汉初，接秦之敝，诸侯并起，民失作业而大饥馑。凡米石五千，人相食，死者过半……天下既定，民亡盖臧，自天子不能具醇驷，而将相或乘牛车。
——《汉书·食货志》
材料二：汉兴，扫除烦苛，与民休息。至于孝文，加之以恭俭，孝景遵业，五六十载之间，至于移风易俗，黎民醇厚。周云成康，汉言文景，美矣！
——《汉书·景帝纪》
材料三：西周、秦朝和汉初实行的地方行政区域示意图（图略）。
教师设问：
（1）根据图片与材料一，反映汉初怎样的社会现实？
（2）根据材料二，指出“文景美矣”的含义？实现这一转变的政治措施有哪些？
（3）根据材料三，分析西周、秦朝和汉初实行的重要地方行政制度之间的变与不变？
通过设问一，教师引导学生结合材料一从思想、经济、政治的角度思考汉初的社会状况。在设问二中，借助“文景美矣”的社会转变将探究重点聚焦到汉初实行的相关措施。再以设问三中的“变与不变”，将学生的探究重点进一步细化到西周至汉初的地方行政制度发展沿革。再从这一角度，以地图的形式直观展现西汉继承了秦朝的专制主义中央集权制度，但又有所变化，史称汉承秦制，有所损益。
这样，对认识汉代各项措施的大问题逐步聚焦细化，最终以三幅地图将三种制度在时间上的制度沿革与空间上的制度特色联动呈现，将时空观念渗透其中，使历史理解更加形象深刻。同时，学生阅读史料，并在文献史料与书本材料的相互印证中，体验运用史料努力重现历史真实情境的方法，培养史料实证的素养。
又如，在环节二：“汉之鼎盛 ”中，通过对教材的分析进行设计。
在前一环节的铺垫后，教师引出郡国并行之下，汉景帝时期仍爆发“七国之乱”。汉初虽然吸取秦朝孤立而亡的教训实行郡县与分封并行制度，但封国制还是出现了极大的问题。从异姓诸侯王到同姓诸侯王，随着他们实力的增强，危害中央集权，甚至引发“七国之乱”。汉朝皇帝又着手解决地方王国问题进行削藩，直到汉武帝时期推行“推恩令”，才得到彻底解决。也正是在汉武帝的时候，汉朝来到最强盛的时代。
教师设问：你如何评价推恩令与汉武帝？
学生在这样的背景介绍下，一般会得出“推恩令”精妙有效、汉武帝雄才大略、文治武功等相关评价。纵然片面背景得出的结论可能是正确的，但学生的认识却是片面的。对于“推恩令”，教师可以补充其实行后地方势力下降，中央集权加强，同时刘姓宗室势力衰微后外戚干政的相关材料，再次设问，此时学生可能就会陷入沉思。
最后师生讨论后得出：没有绝对完美的制度，也没有永远适用的制度。“推恩令”因时而制，汉武帝根据当时的社会情况推行“推恩令”，后世也应因势利导。通过这样的反复设问，学生在理解“推恩令”作用的同时，也学会对历史人物、事件的评价，认识到对于汉武帝的评价也不能仅从“推恩令”出发，而是应当通过汉武帝政治、经济、思想和对外关系、开拓疆域等方面举措进行整体评价，学会运用唯物史观的立场、观点和方法，对历史人物形成全面、客观的认识。
又如，在环节三：“汉之兴衰 ”中如是设计。
根据新课标要求，东汉部分属于自主学习内容，教师在课堂上简要展示汉武帝之后汉代的重大相关事件，引入光武中兴、东汉末年政论家仲长统讲述东汉豪强势力的发展情况。
教师提出：东汉因何而兴？因何而衰？请查阅相关资料，予以论证。
这一项目化学习问题不在课堂上解决，让学生课后通过查阅书籍、网络等方式搜集更多的史料，全面客观地认识两汉的兴衰。在教师的指导下，学生就此项学习成果进行展示、分享、交流、评价。通过项目化学习不仅锻炼学生搜集、甄别、理解、提炼、归纳史料的能力，同时也使学生学会对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。
落实教学内容中的重难点，是提高课堂教学品质的应有之义。重点是教学内容中的核心知识，只有理解和掌握重点内容，才能形成完整的知识体系。难点是比较抽象的知识，是学生以原有的知识储备和有限的思辨能力较难理解的知识。对于教学重点难点的设定，教师要吃透《普通高中历史课程标准》及教材的精神实质，了解所教学生的认知特点、心理特征、前期知识积累和当前的思维水平。在本课教学问题的设计中，笔者结合对高一学生知识水平和认知特点的考虑，确定本课的教学重点是汉武帝巩固统一多民族封建国家的举措，难点是汉武帝巩固统一举措的意义及汉朝衰亡的原因。基于本课的重难点，笔者设计下列问题。
（1）汉武帝与秦始皇统一思想的手段与效果有何不同？为什么？
（2）汉武帝与汉景帝削弱诸侯王势力的方式与效果有何不同？
（3）汉武帝与汉统治者应对匈奴入境的举措有何不同？不同的原因是什么？
（4）比较秦朝与西汉的形势图，指出西汉与秦朝疆域四至有何不同？
比较是学生较为常用的思维模式，在新知、旧知比较中发现差异，进而起疑、思考、解惑。在上述问题设计中，笔者采用多个比较设问。例如，通过汉武帝与秦始皇、汉初统治者的比较，从“一定历史措施是一定历史背景的体现”角度出发，提升学生对历史的认识和思维层次。设问一比较两位皇帝在治国方面的不同。秦始皇依靠“霸道”，而汉武帝统一思想主要是通过“王道”，引发学生深度思考采取不同方式原因。设问二强调巩固统一的措施，在削藩问题上汉武帝循序渐进，颁行“推恩令”进行迂回削藩，避免汉景帝直接削藩所引发的武装叛乱，较好地解决了诸侯问题。通过回答这两个问题，学生明晰汉武帝“独尊儒术”和“推恩令”的举措对于加强中央集权的重要意义，同时又能领略到汉武帝因势制宜的高明之处。设问三引导学生在对比中发现汉初统治者对匈奴“招抚怀柔为主，军事征服为辅”到汉武帝“军事征服为主，招抚怀柔为辅”的转变，探寻汉初“无为”与汉武帝“有为”是出于西汉初期与中期不同的经济实力。设问四对比秦朝与西汉形势图，让学生直观感受西汉疆域版图的扩大，尤其是西北方向的拓展，从而理解统一多民族封建国家为什么到汉代能得以巩固，中国之境为什么得汉武而后定。
上述问题在环环相扣、层层递进中触发学生的认知冲突，激发学生的认知需要，使学生的学习内驱力达到高峰，也让学生的思维打开闸门。正如高中历史统编教材总主编徐蓝教授所说：“‘像一个历史学家那样去理解历史，构建自己对历史的解释’的学习经历，这无疑是我们的课堂最为有趣之处。”[4]基于重难点的问题设计不是只讲重难点知识，它需要基于问题的思维驱动，加深对教材的理解。在解决重难点内容的基础上提升学生思维的广度和深度。
值得一提的是，本文以《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》为例所论教学问题的设计，既非要求每一方面均要按以上视角进行设计，也不是要在有限的教学课时内强行塞入本文设计的问题，更不是以上三者关系的人为割裂。而是强调在新课程改革的理念下，教师要锚定基于价值引领、素养提升、学习重难点等方面进行优质的教学问题设计，提高课堂教学品质，促进学生能力与素养的全面发展。
【注释】
[1][2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2页。
[3]叶小兵：《钻研新教材，用好新教材》，《历史教学》2020年第8期，第6页。
[4]徐蓝：《谈谈研制高中历史课程标准的一些体会》，《历史教学》2016年第12期，第15页。
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