双减背景下的“提质”与“提分”，对立还是统一？

王琳

（北京师范大学教育学部，北京 100875）

距离2021 年7 月《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称《意见》）发布已有一年多的时间。“双减”无疑是过去一年教育领域的热词，相关的理论研究不胜枚举，课堂教学改革、作业改革如火如荼。随着一系列补充文件的印发，如《关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科类和非学科类范围的通知》《关于坚决查处变相违规开展学科类校外培训问题的通知》《教育部办公厅关于认真做好寒假期间“双减”工作的通知》等，双减在政策层面越来越完善。但在实践中，变相补课、高价学习机、盗版网课深受欢迎。有效制度供给不足论认为，“制度滞后不仅是指制度出台相对于制度需求的滞后，而且包括制度出台后在实际的贯彻、实施过程中各主体的博弈行为导致的新制度无法发挥作用而出现的实际制度供给滞后”[1]。双减政策主要涉及到政府、学校、教育辅导机构、学生及家长四类利益主体。政府是政策的制定者，学校和教育辅导机构是行为比较透明、容易监管的政策施行者，三者利益诉求容易得到关注。学生及家长尽管是最直接的利益相关者，却没有稳定、合法的平台表达利益需求，其诉求也最容易被忽视。作为理性的个体，家长和学生出于利益最大化的考量，一定希望能占有丰富社会资源、提升社会竞争力，这就使他们会极其关注考试成绩，关注学业竞争。如果双减政策的落实不能切实考虑学生与家长的应试需求，而是将“提质”与“提分”对立起来，那在减负与应试的博弈中，双减政策就可能流于表面，难以落实。

不论是减少学生完成作业的时长还是削减校外培训机构的数量，其解决思路都是单线的，即通过减少学生外在的作业、培训负担，来降低学生学业压力。但家长、学生、老师是具有能动性的行为主体，在双减政策推进的过程中，他们不断基于自身利益进行考量、权衡并落实到自身行为中，进而影响政策的落实。

（一）作业负担从校内向校外转移

双减政策推行以来，各个学校不断改革作业设计，逐步使学生的作业负担符合“小学一、二年级不布置家庭书面作业，可在校内适当安排巩固练习；
小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60 分钟，初中书面作业平均完成时间不超过90 分钟”的要求。但实际上，学生的作业负担不仅来源于老师布置的“官方作业”，还有家长布置的作业。如果学校布置的作业少了，家长却布置更多的家庭作业，那学生的负担依然没有得到减轻，减负政策的落实更是不经之谈。

实证研究表明，作业时长与学生成绩存在正相关[2]，这是家长为学生布置作业的重要价值预设。减负政策要求学校严格控制学生作业时长，削减作业量，这不免使家长担心学生对课堂内容的掌握和吸收情况。同时，学校为了丰富作业形式，提升趣味性，还设计了各种花式作业。但这些作业设计顶着“趣味性”“大单元”“实践”的帽子，却缺乏知识性，进一步加重了家长对孩子应试能力的焦虑。面对高考的压力，家长为了确保孩子的竞争优势，只得肩负起给孩子布置作业的重任。广州市在探索“无作业日”的过程中发现一些家长对不留作业并不执行，有超过45%的家长表示，即使学校设立“无作业日”，在那一天还是会给孩子布置家庭作业[3]。对于官方强制的“无作业日”家长配合度尚且如此，在平常家长给孩子布置额外作业的情况更非罕事。有学者以广西某小学为例进行调查，结果显示，双减政策下近80%的家长都会给孩子作业“加餐”[4]。

家长出于帮助孩子巩固复习，提升成绩的愿望给孩子加量，但实际效果可能并不理想。一方面，家长对学科知识的了解有限，不清楚学科重点、难点，往往对辅导资料、练习题缺乏辨别能力，因此虽然斥巨资购买热门参考资料、押题卷，却不能有效解决孩子的学习困惑。另一方面，家长对学习规律的了解较少，往往只是让孩子完成一些重复性的作业，如抄写、刷题等。这样一些缺乏针对性、高度重复的作业不但没有减轻学生的作业负担，反而滋生了学生的厌学情绪，降低其学习热情。一言以蔽之，双减之后家长成为作业布置的主体之一，不但造成复习和巩固的质量得不到保障，减轻学生负担的初衷也没有达成。

（二）校外培训名亡实存

减轻学生校外培训负担是双减政策的另一重要内容。《意见》明确指出，对校外培训机构要从严治理，坚持从严审批、规范服务以及强化对常态运营的监管。一时间，校外培训广告从地铁、商场、网络平台、主流媒体中蒸发，大量校外培训机构宣布倒闭、破产。从表面上看，校外培训机构已然退出大众视野。但实际上政策颁布后“夏令营”“补课奶茶店”“答疑书店”等各种新型补课方式层出不穷，面对不断增大的监管力度，培训机构还能转战在线教育。对政策中规定的“校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训”，培训机构也是“下有对策”，改为周一到周五晚间补课。政策层层加压，课外培训机构却能东躲西藏，暗中发展，其背后的支持者正是追求“提分”的学生和家长。

回顾我国校外培训机构的发展历程，可以发现学校教育中应试成分的削减是校外辅导机构受到追捧的关键原因。与基础教育相关联的市场化、规模化的课外辅导机构是在2005 年后随着政府的一系列减负政策出台形成和发展的。虽然当时颁布的减负政策对学校和教师的课外辅导行为进行了管控，但考试竞争愈发强烈，学生和家长的应试需求在学校得不到满足，只能转而求助于课外辅导机构。强烈的社会需求为校外辅导机构带来了巨大的市场。经济界甚至认为2005 至2015年是我国中小学课外辅导市场的黄金十年。从校外培训机构的类型结构来看，学科类培训始终占据重要地位。在各种培训项目中，学生选择频率最高的是英语，其次为数学、语文，培训类型主要都是考试科目，这也证实了家长和学生希望通过辅导班进行补偿教育以提升学业成绩的诉求。有研究对8 021个学生进行追踪调查，证实课业型影子教育确实能显著提高学生的学业成绩[5]。可见，学生参加校外培训对“提分”的效果是比较理想的。这进一步刺激了家长为孩子报名辅导班，久而久之形成习惯，便为校外培训机构的隐性发展提供了持续的动力。

由以上分析可见，校外培训机构迅猛发展的动因是家长和学生切实感受到了参与课外培训对提升学习成绩的利好，而非仅是商品化、广告宣传的作用。打压课外培训机构的发展能够在短期内改善校外培训乱象，但实则治标不治本。提高孩子的分数是家长的重要需求，当这种需求在学校教育中难以得到满足时，家长只得求助于校外培训机构。素质教育提出以来，基础教育从“知识本位”转向“素养本位”的呼声高涨。家长的教育观念更也为先进，但并不意味着家长们会把理念当作教育决策的唯一依据。对于家长来说，素养是带有理想色彩的乌托邦，难以量化不能评价，摆在孩子面前的是千军万马过独木桥的高考和同千万人竞争的求职压力，因而考试分数才是左右家长选择的关键。只要家长对孩子应试的教育需求还在，校外培训的市场就自然不会消失。

被称为“史上最严减负令”的双减政策在实践中频频碰壁，不论是老师少留作业，家长一味“鸡娃”，最后学生作业不减反增的乱象，还是不断打压却“野火烧不尽，春风吹又生”的辅导机构，其背后是都家长对孩子难以应付考试的担忧。在求职就业、社会阶层流动、学历贬值等多重压力之下，如果把应试完全排除在课堂教学之外，必然违背家长和学生的教育需求。双减政策已经有意识地在回应学生和家长的教育诉求，把“提质”作为减负的目标和方法，以提升学生对知识的掌握水平，缓解课后应试压力。要想通过“提质”实现减负，就应该正视课堂教学帮助学生增强应试能力、提升学业成绩的责任，关注作业及课堂质量，关切学生的“提分”需求，把“提分”融于“提质”之中。

（一）“提分”与“提质”并非对立

“提分”与“提质”的对立缘起于素质教育对应试的批判。应试教育之所以受到抨击，是因为以“应试”为唯一目的的教学，会加重学生的学业负担，降低学生的创造性，影响学生的身心健康。要给学生减负就要打倒应试教育，减轻学生的学业压力，从应试教育向素质教育转轨[6]。由此可见，素质教育从一开始就站在了应试教育的对立面。进一步地，如果我们认为，素质教育要培养的是学生的“能力”“素养”，而应试教育是培养学生的考试能力，那么“提分”与“提质”就自然地被对立起来。但这样的对立关系是否成立呢？

首先，从应试教育向素质教育转轨这一教学改革方向成立吗？要回答这个问题，先得搞清楚什么是应试教育。从理论界的主流观点来看，应试教育被界定为一个贬义词，因为这是一种只重视少数学生，只教授对应考试的知识，忽视教育规律和学生身心发展规律，从而造成学生片面、畸形的发展的教育。但应试教育除了提高分数外，真的没给学生带来任何素质和能力上的提升吗？王策三先生基于对素质教育理念的理性反思，认为素质教育并不是“考试得分高、学业成绩好”的反面[6]。实际上，我们还往往默认在考试中取得高分的学生有更好的品质和素养，所以清华、北大等985 高校在录取时是按照分数从高到低选拔人才。丁洁琼博士还发现，高考成绩优异的学生在认知和行动上都展现出了较高的素质水平，在认知上，他们非常了解自己的能力，有明确的目标，对考核要求和寻求帮助的途径了然于胸；
在行动上，他们有更强的专注力、执行力、反思能力、抗压能力，追求极致的精神和综合平衡的能力[7]。可见，应试教育并不天然是个贬义词，恰当的应试教育也能培养学生的素质。我们应该反对只教考试的知识、造成学生片面、畸形的发展的教育——与能够培养学生素养的应试教育不同，我们可以将其称之为“应试主义教育”以作区分[8]。当我们对应试教育一概而论，举起反对的大旗时，我们也放弃了应试教育能够给学生带来的素质上发展。

既然素质教育不能与应试教育一刀两断，那“提质”与“提分”的对立关系也不成立。从双减后校外培训机构的火热和家长布置额外家庭作业的现象，不难看出“提分”仍是家长重要的教育诉求。尽管大部分家长对双减政策持认可的态度，但约79%的人认为，在双减政策下，家长将花更多精力寻找其它方法来“鸡娃”[9]。态度上的认可与行为上的违背切实地反映了家长内心的矛盾，没有一位家长不希望自己的孩子能够无忧无虑的健康成长，但同时家长们也深切地关心孩子是否获得了足够的学业竞争能力，是否能够找到一份好的工作，甚至实现阶层的跨越。减轻学生的负担、促进学生的全面发展是理论研究者、政策制定者、教育者、家长的共识，但家长与孩子间的血缘关系和责任关系使得家长对孩子的成绩担忧更重。面对高考的竞争、求职的门槛，家长不得不优先关注学生的成绩。从家长的立场出发，把“提质”与“提分”结合起来是最理想教育改革方案。那么，双减政策也只有把“提质”和“提分”结合起来，才能避免家长的“提分”需求在学校教学中得不到满足，继而转求其他培训手段，破坏教育生态的局面。

总之，想要落实双减政策，切实地减轻学生的学业负担，就必须理性认识应试教育的价值，打破“提分”与“提质”的对立关系，将“提分”纳入教育教学改革的考虑范围之内。

（二）统一“提分”与“提质”面临的阻碍

要实现“提质”与“提分”的统一并非易事。“提分”作为“提质”的重要内容在理论研究和政策中一直处于被打压、被忽视的状态。有效“提分”的方式得不到讨论，自然无法实现真正的“提质”。

在理论层面，目前教育界的主流思想如“素质教育”“核心素养”“生成性教学”等都将应试教育作为靶子，称应试教育是一种错误的思想，甚至是一种教育病态现象。考试被视为洪水猛兽，理论界充斥着学生的成长被冰冷的、缺乏感情色彩的数字所代替的担心。这些对考试和应试的批判，都建立在同一个前提下，即准备考试就是要疯狂地刷题、反复练习、花大量的时间。机械性的应试与学生压力的联系不可置否，反复做同一种类型的题目不仅挤占大量课余时间，降低学习效率，也可能引起学生的厌学心理。但机械应试并不能代表所有的应试行为，以“提质”为目标的“提分”不是让老师走填鸭式教学的老路，“提分”也可以有趣地进行。“提分”的手段和方式有待探索，但“提分”的必要性是不容置疑的。但是由于理论界对提分的正当性不予承认，“提分”长期以来得不到关注，如何在教育教学中实现有效提分更鲜少有人讨论，这导致实践中老师不知道怎么做，只能照搬传统填鸭式教学的那一套，进而又给那些反对应试教育的观点提供了靶子。要打破这种恶性循环，需要在理论上澄清“提分”的内涵，加强对“提分”机制的研究。

除了理论上不重视，“提分”与“提质”的统一还面临着教育政策上的阻碍。在现有政策中“提质”没有得到明确的解释，家长的“提分”需求一直被回避。在国家中心的话语模式和精英中心的决策模式中，公众作为边缘群体丧失了话语权，无法表达自身对教育政策的意见。大多数家长对教育政策制定时征集群众意见的方式不了解，也缺乏进行政策建议的时间、精力和能力，无法有效参与到教育政策制定的过程中。即使一些家长费尽心思，通过各种渠道表达了自身的教育诉求，其观点也很少受到重视。

在这样的理论、政策环境下，学生和家长的教育诉求被忽视的情况不断再生产，减负提质成为专家、学者打造的桃花源。想要切实减轻学生的课后负担，在理论上，必须明确“提分”与“提质”的关系，探索在“提质”中“提分”的方式；
在实践上，要让学校教育承担起“提分”的责任，真正的满足家长和学生的现实需求。

2021 年5 月，习近平总书记主持召开了中央全面深化改革委员会第十九次会议，会议指出“减轻学生负担，根本之策在于全面提高学校教学质量，做到应教尽教，强化学校教育的主阵地作用”，双减政策也强调了“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”。以“应教尽教”确保学生在校内学足学好的双减路径在关切“提质”的同时，需要将“提分”融入其中，方能满足学生的实际需求。

（一）“目中无分”的“少教多学”过于理想化

只知应试的传统教学被批判为“目中无人”的教学[10]，具体表现为，老师在教学中以考点为导向，将学生当成知识的容器，不断给学生灌输知识，学生不加思考地复述、记忆。为改变教控制学，学无条件地服从教，学生的自主性、独创性缺失，主体性被压抑的局面，一些学者提出，我们的课堂教学应当“少教多学”。实际上“少教多学”并不是一个全新的教育理念，夸美纽斯谈及自身教育理想时说到“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”[11]。陶行知先生认为“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”，要让学生自己去探索、自己去辨析、自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力[12]263。专家学者的支持让“少教多学”成为不证自明的理念，我们往往不加思索地将其运用于教学实践，而缺少对其可行性、合理性的反思。

“少教多学”的初衷是把课堂时间从教师的教让渡给学生的学，把学习的主动权交给学生，这无疑令每一位教育工作者心向往之，我们都希望学生能主动地学习，获得内生性的成长。但要实现真正的“少教多学”并非易事。首先，“少教多学”的前提条件是所有学生都是爱学习、会学习的学习主体。但学习这样一件辛苦的事情，对于成人来说尚且需要一定的毅力和监督，更不必说玩乐心思正重的中小学生。其次，要想达到“少教多学”的理想状态，就要求教师对学科知识有极端精准的把握，能够在非常有限的课堂时间里把所有重要内容都讲到，并且确保每位学生获得了自学的知识基础和能力。当然，即使我们花大力气找来了具有自主性的学生和优秀的教师，发现“少教多学”的效果非常好，我们也无法证明“少教多学”是我们的课堂改革方向。一方面，基于价值理性，对这些具有自主学习积极性和能力的学生，老师教或不教并不重要，只要为他们提供材料，他们就能够发挥主动性进行自学，“教”的价值被消解了。另一方面，基于工具理性，这种教学资源分配方式无疑是低效的，教师“教”的本领没有得到最大化地利用，学生“学”的系统性缺失，课堂教学质量难以保障。

对“少教多学”的担心并非空想。山东省荏平县杜郎口中学的自主学习实验、江苏省泰兴市洋思中学的“先学后教,当堂训练”实验，均曾被视为“少教多学”的教学改革范例。乘着教改的浪潮，两所学校的“10+35”教学时长安排曾盛极一时，被各个学校争相模仿。十年之后再看，“学生反了，课堂散了，老师也不管了，四周全是黑板了”的教学改革终是大梦一场空[13]。实践进一步证实了“目中无分”的“少教多学”不符合教育规律，不是教学改革正确方向。

（二）通过“应教尽教”实现分数和素养的统一

与“少教多学”不同，“应教尽教”是基于教学实践和学生现实需求的课堂教学方案。需要明确的是，“应教尽教”并不是纯粹的“多教”，而是通过关键环节、重点问题的教学为学生搭建脚手架，进而帮助学生理解知识整体。具体来说，“应教”的范围是整个知识体系中的关键环节、重要节点，“尽教”体现为教师能够吸引学生，采用适当的教学方法把学生教会。

教师的“应教尽教”能够帮助学生搭建知识框架，提升得分能力。布鲁纳认为不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，与之类似，“应教尽教”强调把学科的重要概念、关键环节讲清楚、讲明白，帮助学生搭建学科知识框架。学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习的迁移。尽管我们认为学科知识的记忆是浅层的学习，但浅层学习与深度学习之间存在着递进关系，浅层学习是深度学习的前提[14]，学科知识的记忆是综合运用知识解决问题的前提。只有当学生对学科知识有了系统的把握，能随时从记忆中提取所需要的基础知识，才能够在面对综合问题时作出采用哪种方法、运用哪种思路的判断。另外，学生知识记忆和迁移的能力得到了提升，就不需要花大把时间在背诵知识点和反复刷同类型题目上。这样一来，不仅备考的效率提高了，学生还能有更多的时间和精力进行应用性、创新性的学习。

“应教尽教”为学生素养的发展提供了路径。从表面上看，“应教尽教”是知识教学的指南，对学科基本概念和关键节点的教学虽然不能带来学生素养的提升。但知识和素养并非割裂的两个方面，素养的形成依赖于知识的学习，知识可以转化为素养，而“应教尽教”可以为这种转化提供重要的支持。首先，知识是素养的前提，素养体现为知识的运用。素养的实质是在道德、价值观的引导下，将所学知识运用于复杂情境之中，进而解决问题并展现出对复杂情境的适应力与胜任力[15]。对问题领域基础知识的学习是解决问题的前提。如果一个学生对自然科学一无所知，不知道哥白尼的日心说对传统地心说的反叛，不知道爱因斯坦相对论对牛顿经典力学的革新，不知道对量子物理行为是波还是粒子的争论，他几乎不可能理解批判质疑、理性思维、勇于探究的科学精神，更不会在自己遇到相关问题时展现出这种能力。其次，体系化的知识是素养形成的关键。知识的教学无疑是重要的，但如果只有碎片化的知识点，学生也无法形成素养。素养体现为学生对复杂情境的应对能力，在解决复杂情境中的问题时，学生需要对学科知识进行灵活提取和组织，甚至是跨学科地对学习方法、思考方式进行反思和运用。总而言之，知识与素养之间存在着紧密的联系，尽管“应教尽教”的重点是学科知识的教学，但一样可以培养学生的素养。可以说，“应教尽教”甚至是培育学生素养的必然路径。

相比于“目中无分”的“少教多学”，“应教尽教”让课堂更为接地气。“应教尽教”建立在教师对学科核心知识、关键联系的准确把握之上，能够在有限的课堂时间内高效地帮助学生掌握学科知识，提升得分能力。当然，这是一种比较理想的情况——学生对核心知识的掌握程度能够在考试中得到反馈。实际上，要真正的做到学生掌握了多少知识，就能够获得多少分数，还需要不断改革考试机制，提升评价效度。但“应教尽教”确实在实践层面给予了我们一种新的方向，即减负不一定是减少学习内容，也可以是提升学习的效率。不可否认，“应教尽教”是有难度的，教师需要在四十分钟的时间内进行知识传递并促进学生的深入理解。但同时，这也为教师提供了更多选择、反思的机会，选定“教什么”，设计“如何教”是“应教尽教”落实的前提。在这个精心设计的过程中，教师将核心素养渗入教学，通过核心概念、关键方法的讲授，潜移默化地影响学生的学习习惯、培养学生的学科素养和道德品质。如此，便实现育人与应试的同轨并行，在满足家长、学生应对考试需求的基础上，实现学生核心素养的培养。

猜你喜欢应试提质政策政策房地产导刊(2022年8期)2022-10-09政策房地产导刊(2022年6期)2022-06-16提质和增量之间的“辩证”当代陕西(2022年6期)2022-04-192021年高考《选修3—4》考点预测及应试策略中学生数理化(高中版.高考理化)(2021年5期)2021-07-16体育课“大翻身”须警惕陷入“应试”误区甘肃教育(2020年20期)2020-04-13助企政策非公有制企业党建(2020年2期)2020-03-08为城市提质而歌西江月(2020年1期)2020-01-19政策华人时刊(2019年21期)2019-11-17人民调解提质升级见成效人民调解(2019年5期)2019-03-17分析磁场应试中的四个易错点中学生理科应试(2017年2期)2017-04-01