社区生态文明教育：基于社区公共绿地参与式行动视角

□王婕 刘纯青

中国在工业化、城市化和现代化的叠加效应中快速发展，社会繁荣的背后也给城市治理带来极大的现实挑战，其中环境问题尤为突出。环境危机深重的本质，直指失控的“人与自然”关系以及对这一关系的错误认知。想要扭转现有的某些趋势，须在政策导向和个体层面之间创建共同的努力阵地。我国在顶层设计层面首先作出应答：党的十八大、十九大先后将生态文明建设纳入中国特色社会主义事业“五位一体”的总体布局，并逐步提升生态文明建设的战略地位；
规划目标由“十三五”规划提出的“加强资源环境国情和生态价值观教育，培养公民环境意识”进阶到“十四五”规划强调的“推动绿色发展，促进人与自然和谐共生”“提升生态系统质量和稳定性”“持续改善生态质量”和“加快发展方式绿色转型”。中国正以一种更加“生态化”的方式定义增长或进步，追求高质量的绿色发展，为最终将人类文明的发展方向引向生态文明作出努力。那么，如何启迪个体层面对环境的“心智”成为当务之急。挪威哲学家阿恩·纳斯（Arne Naess）[1]的“深层生态学”思想言及环境保护或生态运动，毫无避讳地指出若民众意识不出现变革，即便影响深远也会让人觉得是一场无休无止的提醒活动[2]。这背后的深层含义是改变生态环境现状，不仅要在制度和“硬”技术（主要指用于生态环境修复的工程科学技术领域）上有所突破，更要深入普通民众内部，从社会层面的“软”技术（意识形态和思想运动等）方面作出建设性努力。

生态文明教育是激发个体生态意识，并作出正确认识、理解、处理和解决环境问题行动的“软”技术。从最早的环境教育、生态教育乃至今日的生态文明教育已在我国践行了数十年，国内专家学者从不同视角就其理论和实践也作出过诸多有前瞻性和指导意义的论述和总结，虽然取得了一定成效，但成熟的生态文明教育体系和教育模式构建并未达成统一。若是能够通过一系列具体的行动改变民众对环境的“心智”，探索有效的教育路径，让广大的社会民众参与到解除环境危机的现实困境中去，就能期待一场更富新意、更有乐趣的生态文明教育变革。

（一）生态文明教育的内涵

生态文明教育是基于生态文明建设需要和实现人类永续发展的美好愿景，依据生态学原理，遵循教育教学规律，灌输生态文明思想，弘扬生态文化、倡导绿色发展观，培育公民生态意识、生态责任、生态道德、生态能力，塑造稳定的公民生态情感与生态意志，提高全民生态素养、生态文明建设与生态治理能力的教育实践活动[3]。随着社会经济的动态发展，生态文明教育内涵不断外延，国内外学者试图对其进行阐述以便优化生态文明教育体系、助推生态文明教育实践。虽然从不同视角下的阐述内容和方式不尽相同，但就其本质已达成共识。可总结为：生态文明教育是唤醒公众生态文明意识觉醒与成长的历程教育，它是终身教育，不是应景式教育；
它贯穿人的一生，让个人学习具有一种空间和时间连贯性；
它属于道德教育，是真善美的体验教育；
它是一种理性教育，更是一种感性教育；
它包含环境生态化、人居生态化、生活方式生态化等多个维度的教育与引导，最终既要达到外在行为的规范要求，又要达到内在情感的认同；
它以创建生态宜居环境和新型生态文明体系为目标，培养公民良好生态素养、价值观、生活和行为方式，让每一位公民成为生态文明的践行者、绿色理念的传播者、环境保护的守护者[3-5]。生态文明教育的本质内涵与实践特征要求生态文明教育必须融入到生活场景，让教育与真实的世界和本土知识发生链接；
教育对象必须普及到基层群众，让生态文明能够在全社会中得以萌芽发展。

（二）生态文明教育发展的理论与实践困境

公众是社会生态文明教育的最终接受者，公众生态意识的强弱直接反映生态文明教育实施的绩效水平[7]。然而，公众主动参与的积极性弱、路径依赖思想严重已成为生态文明教育传播的极大制约。究其原因，在于针对生态文明教育的研究与实践阵地主要集中在学校教育，不利于激发社会面的积极性和扩大社会影响力。高校研究平台，比如以生态环境保护著称的农林类高校，凭借专业设置与研究方向的优势，在自然保护地、生态资源、人文地理、动植物、风景园林等关键生态领域作出大量的关于生态知识和生态技术资源的基础理论研究，并建设有国家级或省部级创新平台以及与生态研究及实践相关的研究基地[6]。虽然学校拥有开展生态文明教育的直接载体，代表国内最高的研究和实践水平，但普及教育的对象相对狭窄，与生态文明教育的全民性要求相去甚远。如何将生态文明教育研究成果进行转化，将教育实践的主阵地由学校转移到社会，创造有利于民众创造互动交流的机会，诱发道德体验的场景，通过持续地外在环境与内在反省并存的调节反馈机制，在潜移默化中引导个体更多的自主反思，培养公民生态忧患意识、参与意识和责任意识，激发公众参与生态文明教育实践活动的主观能动性成为亟待研究的问题。另外，学校范围内的生态文明教育实践受限于时空约束，往往脱离真实的生活场景，在可持续发展和高质量发展的时代背景下，所取得的效果愈发不明显。其存在的痛点和难点聚焦在以下四个方面：一是学校生态文明教育体系的顶层规划设计尚不完善，包括人才培养方案、培养目标、师资队伍建设等无法满足新时代需求。二是学校缺乏与生态文明相关的社团组织和熔铸生态文明精神的精神文化。校园文化是受教育者接受教育理念及教育内容的重要载体，而它的落地需要依托社团组织和可持续发展的实践活动，这将导致学校缺乏有效的生态文明实践活动并难以滋养生态文明精神文化萌芽。三是教学模式缺乏创新，学校生态文明教育实践大多以相关课程为载体，教育方法也主要集中在灌输教育法、利益驱动法、自我教育法、环境熏陶法、网络宣传法和榜样示范法[7]，不利于拓展教育的深度和广度。就深度而言，在学校的生态文明教育实践中，大量的专业教师并不真正参与到生态文明行为的实践环节，或是学校不能为教育实践提供必要的真实场景，难以培养受教育者深层的生态文明情感和价值观；
就广度而言，生态文明教育是一种通识教育、公共教育，而学校擅长的专业教育模式在生态文明教育过程中窄化了其内涵，这与生态文明教育注重的包容性与开放性大相径庭，虽然受教育者可以从学校的专业教育中获取相应的生态知识和生态技术资源，但生态文明教育必须充分融入真正的生活场景中才能实现协同育人。四是校园网络学习平台建设力度和影响力较弱。生态文明教育是互联网时代的重要话题，网络媒体对普及生态文明价值观影响巨大，然而校园层面的网络建设力度不够，引导效应较弱，不能很好地形成社会集聚效应、发挥引领示范作用。以上生态文明教育实践困境折射的学理解释是学校现有的教育要素与教育过程没有深入到生态文明教育的本质与内涵，现有的校园教育模式已经无法满足生态文明教育的多元化需求，尤其在环境和地理空间方面，与社会生态文明建设的动态发展极不匹配。

“教育研究只是指出问题，而解决问题要靠跨学科研究”[8]，教育领域在生态文明理念推进过程中具有先导性、基础性作用[9]，是生态文明启蒙的主要阵地，而环境科学、生态学、景观学等环境和资源利用相关学科为生态文明教育内容提供坚实的理论支撑，是生态文明教育实践的助推器。结合生态文明教育发展与实践困境，深入思考如何在跨学科的研究和行动中融合生态文明教育理论，不断挖掘教育资源，突破组织和时空要素层面的关键约束，是创新生态文明教育模式切实有效的实践路径。

现代教育的发展趋势是全民化与终身化，兼具平等性、生活性、发展性和主体性等主要特征。生态文明教育作为现代教育的重要内容之一，既要体现现代教育在空间上的开放性和时间上的终身性，也要结合自身特性并依托跨学科的研究方法改善关键约束条件，发展新的合作组织，利用在地化的自然资源、人文资源，凝聚民主改善环境，革新生态文明教育实践路径。社区是除了家庭和学校之外的重要学习场所，在组织架构和时空要素上弥补了学校生态文明教育的短板，是生态文明教育实践的重要阵地。因此，在社区层面自下而上的开展生态文明教育，培育生态文化，不失为一种合乎实践和理论逻辑的行动路径。

（一）组织支撑合理性

无论身处何种地缘、何种群体，人类改造自然的活动明显具备两点特征：一是受当下社会价值观引导或是被利益动机所驱动；
二是必须依托特定的社会组织[10]。社区就是一种具体的组织表现，但它既非政府主导的政治职能型组织，也非市场主导的经济型组织，而是群体自愿参与的一种组织模式[12]。这一组织特性有助于在集体行动中发展出新型合作关系，且能够有效控制行动成本、兼顾机会平等。基于社区组织发展的特殊性，燕山大学谢中起教授有言“在环境教育方面，社区开展的环境教育有着其他教育主体无法比拟的优越性，是值得尝试的”[11]。在践行生态文明的时代背景下，其映射的深层含义是社区开展的生态文明教育活动具有发展新型合作组织的群众基础，在推动教育模式创新与变革的过程中能够兼顾合理的教育成本和教育公平。

社区具有生态文明教育实践的组织优势和平台优势。社区组织成员拥有共同的文化价值和未来的利益期待，这使得社区具备推动生态文明教育实践的内生动力，其组织内部支撑功能的基础有四：一是社区成立的地缘性导致社区成员之间强烈的认同感和归属感，社区的内生动力容易驱动个体生态道德责任感并发生生态行为；
二是社区渗透本土知识，追逐公共物理空间的共有生态利益，利于形成熔铸了生态文明精神、引导生态文明行文的社区文化，引导社区成员实现从生态觉醒到生态自觉的跨越；
三是组织实施为生态文明教育实践的关键，社区较之政府更贴近生活，能够根据社区居民的实际生态需求作出弹性适应，更容易发展代表公共利益的生态文明社团组织；
四是生态文明教育还具有思想政治教育的政治导向性。社区在新时代背景要求下不断完善和发展党群服务中心、社区学校和思想政治道德宣传平台建设，利用平台优势将生态文明教育内容扎实地嵌入到群众日常学习和生活中去，形成润物细无声的隐形教育效果，进一步支持社区生态文明教育实践的可塑性、实操性和实效性，有益于形成社区生态文明教育的合力，提升教育质量。

此外，社区治理水平的提升是生态文明教育在社区层面实践的前提保障。生态文明教育最终以生态文明建设为目标，而生态文明建设过程实质上就是社会治理高质量发展的过程。近年来，社区作为社会治理的基本单元，在应对疫情防控、水涝洪灾等诸多公共卫生安全严峻考验的过程中逐步显现其重要性，坚持和完善共建共治共享的社会治理制度，深度践行了群众自我组织、自我服务、自我教育和自我监督，构建了基层社会治理新格局。社区扁平型、网络型和高效型的治理结构恰如其分地支持了社区生态文明教育实践。

（二）社区教育是生态文明教育体系发展的依托

生态文明教育是一项需要长期坚持且艰巨的系统工程，把生态文明教育权下放到社区，其目的是兼顾效率与成本，凸显教育公平本质，建设教育实践长效机制。而如何立足于社区，修正、完善和发展成熟的生态文明教育体系则需要依托社区教育。我国社区教育形成于20 世纪80 年代初，不同时期，内涵略有差异，但始终坚持以人和社区的发展为目标理念。2021 年颁布实施的《社区教育服务范围》国家标准重新界定了社区教育，“在社区中，开发、利用各种教育资源，以社区全体成员为对象，为提高成员的素质和生活质量、促进成员的全面发展和社区的可持续发展而展开的以学习活动为核心的一系列活动”。这一定义明确了社区教育全民化和终身化、现实化和政治导向化特点[12]，这与生态文明教育的内核精神是相契合的，使得生态文明教育嵌入到社区教育具有了底层逻辑的合理性。

依托社区教育优化社区生态文明教育理念和体系具有必要性和优势性。社区教育已发展出相对完善的办学网络和高效能的运行机制[13]，为优化社区生态文明教育体系奠定了基础。高质量的生态文明教育须在顶层设计上建立系统要素间的协作机制并形成合理有效的教育闭环。依托社区教育体系发展社区生态文明教育体系，在人才培养方案的制订、师资队伍建设、加强教育教学改革和生态文明领域的创新创业环节的优势性体现在：人才培养方案制订环节，其培养目标、能力要求、核心课程可嵌入社区教育的理念和要求，使生态文明教育与社区教育机构、办学队伍、教学方式和课程资源等各环节充分融合，制订定性和定量相结合的实施细则，以形成对人才培养过程的硬约束；
在师资队伍建设环节，充分发挥社区教育师资队伍专业广阔性、多元化特点发展生态文明行动组织，强化教师在团体组织工作中的桥梁角色，将科学知识转换成为社区居民能够理解的在地知识，让非本地成员团队理解社区和在地文化，动员社区居民共同参与知识生产、行动策划实施与结果评估等[14]；
在教学模式选择环节，学习社区教育成熟的课程经验，打造社区生态文明教育“金课”或优质实践案例，扩大社区生态文明教育影响力。随着社区教育不断创新教学模式，可借鉴其参与式、体验式、探究式、人文行走等多样化学习方式研发生态文明教育特色课程、活动项目等[15]，如公益性的绿植领养、生态环境保护使者活动、社区花园或社区农园的共建共享项等。这类型的教育实践创新活动不但容易活跃社区居民发生生态文明行为的氛围，大多还深入到了社区治理层面，往往容易促进生态文明领域的创新、创业发展，形成生态文明教育特色品牌，如自然教育品牌“四叶草堂”、生态社区名片“城市社区绿细胞——盖亚生态花园”等。

同时，社区教育不断深入对环境教育理论的研究，有助于生态文明教育科研水平的提升。从以卢梭为代表的自然主义教育主张到以杜威为代表的进步主义教育理论为培养受教育者情感力、体悟力、社会道德与精神特质奠定了理论研究基础。当前我国对资源环境的认识已从简单的环境宣传教育转向高阶的生态文明教育，这需要用不断发展、完善的环境教育理论和新的生态文明教育理念去推动生态文明教育实践。近年来，社区教育在理论研究层面不断扩宽学科边界，广泛吸纳生物学和心理学等学科研究成果，持续提高其理论研究水平和创新力度。生态文明教育作为社区教育的一种教育战略，不断吸收社区教育理论研究成果，从学理层面加深了环境教育对人的生理健康、心智完善、感知力、观察力、创造力和系统思维能力培养的理解，提升了社区生态文明教育实践水平，回应了学界对生态文明教育科学研究水平不高的质疑。

（三）社区公共绿地是解除社区生态文明教育空间资源约束的有效载体

我国历来注重环境的“教化作用”，人类了解自然、合理地利用自然和保护自然是几千年来人与自然博弈过程中逐步积累的智慧。绿地蕴含着极大的教育潜能。近年来，国家丰富的自然资源和生态景观逐步上升到国土空间资源保护与利用层面，其中绿地资源的教育功能开发备受瞩目。国家注重从自然景观资源丰富的场域为生态文明教育开拓教育平台，形成“国家级—省级—市级”生态文明教育基地，基本覆盖全国中小学环境教育的社会实践活动，各级生态文明教育基地的服务人次累计超过数十亿人次[16]。2021 年我国首批国家公园试点名单公布，明确指出国家公园承载着重要的教育功能，开展自然环境教育，激发自然保护意识是国家公园的重要理念之一，更加充分肯定了绿地的教育潜能。

城市绿地的社会教育功能逐步凸显，是城市生态文明的集中展示场所[17]。以往由于经济、政治等方面的原因，城市绿地的游乐、休憩功能一直被放在重要位置，而今需要进行思维的转化，重新认识绿地在现代社会中的重要作用，将它作为教育物资来看待，把它上升到进行社会教育和终身教育的高度，以此来指导生态绿地资源保护与利用工作与生态文明教育工作的融合发展。将城市绿地作为生态文明教育实践场所，其优势在于真实绿地环境中获得的知识和经验与在课堂和学校发生的教育不同，它提供的是一种生动的教育体验，利用环境潜移默化、润物无声的教育作用，唤起受教育者对生活的热爱和他们的环境道德意识，帮助他们重新认识人与自然、人与动植物之间的依存关系，学习关于自然生态系统与人工生态系统的环境常识和科学知识，懂得生物多样性保护的重要性，倡导人类选择绿色的生活方式。在这一教育实践过程中，城市绿地担负着培养城市居民与自然亲近感的任务，它化身为生态教育、环境教育、生命教育便利且有效的室外课堂，通过绿地中植物、水体、土壤等环境要素生动地演示自然的奥秘和规律，培育并保护人类“亲自然情结”，重塑人与自然（生物圈）的关系，激发人与自然和谐共生的自觉行为[18]。然而，今日城市高密度的发展态势迫使大型的城市公共绿地成为一种稀缺资源，这就将承载生态文明教育实践的绿色空间资源指向了社区公共绿地。

社区公共绿地是解决生态文明教育空间资源约束的有效载体。生态文明教育的成功，是借助生物体与环境之间的一种平衡的相互作用实现的，而人类控制环境的可能性有限，总体上只会对空间上邻近的环境，或者基本需要在其中得以满足的环境拥有较高程度的控制。这一前提下，社区公共绿地成为生态文明教育实践的阵地就显得十分有价值。首先，社区公共绿地空间是一种集约、高效、合理的土地利用方式[19]，不仅是社区生态系统的重要环节，还是稀有、有效的环境教育资源。因其注重场地本身的生态环境建设，是重要的自然教育课堂，是贴近居民生活最重要的生态文明教育实践基地，为社区居民提供真实的教育场景；
其次，以社区公共绿地空间为载体的环境教育实践[20]为社区公共绿地参与生态文明教育提供了有效经验。如上海四叶草堂团队在本土实践了超过200 多个社区花园、社区公园、创智农园、自然探索乐园等参与性空间营造[21-23]，实践检验了以社区公共绿地空间为载体践行生态文明教育的可行性；
再次，全球的学习正在从室内空间走向户外空间，环境教育、生命教育必须走向户外，与真实的自然环境产生链接，培养真实的亲自然情感，社区公共绿地参与社区生态文明教育与全球教育发展趋势不谋而合。因此，将社区公共绿地作为承载教育实践的空间载体，在熔铸生态文明理念的社区公共绿地参与式行动研究中，不断融入生态文明教育内容，引导和激发参与生态行动者的生态自觉行为，不失为一种社区生态文明教育实践的有效策略。

生态文明是思想理念，更是实践理念。生态文明教育的最终目标在于引导民众在掌握生态文明知识与理念的基础上，将其内化为自身的思维方式并外化为稳定的行为习惯，实现知行合一[24]。如何以社区公共绿地为教育载体，统筹教育实践过程中的教育要素，提出具体的教育实践路径来调动民众参与积极性，并使教育过程和教育结果匹配教育目标是当前的重要挑战。风景园林学领域的参与式设计方法和应用社会学领域的行动研究擅长挑战复杂系统中的复杂问题，在鼓励参与式公共空间规划设计与建设行动中逐步发展出成熟的实践经验与智慧。基于对生态文明教育中社会性、物质性和错综复杂性的理论认知，将参与式行动研究方法确定为支持社区生态文明教育的方法工具，以互补学科的真知灼见拓宽社区生态文明教育实践视野。

（一）参与式行动研究方法论：知识转译和复杂适应

参与式设计是一种严谨的研究方法论，是一个在协同设计过程中促进知识生成的复杂系统[25]。它的发展环境包含众多利益相关者，如设计师、专家、参与民众、社区组织等。它呈现的是人、实践、产品或知识之间的相互作用过程，关键是促进民众的主动参与，核心是引导参与者的隐性知识在设计师抽象的、分析性的或技术性的专业知识中找到行动方向[26]。同时，作为一个“自我反思”循环系统，其内容通常涉及几个方面：初步探索和评估用户需求；
发现用户价值，发展合作和参与决策；
原型设计并开发迭代；
反馈机制和自我评价（见图1）。参与式设计的基本信念是建立平等合作关系，致力于在设计开发阶段帮助参与者达成共识。因为在这里社会或集体行为对公共空间和设施具有决定性影响，设计人员或研究人员需放下专家姿态，将民众视为具有本地知识、技能、组织能力和创新精神的人，而将自身角色转变为设计知识生成和转化过程中的引导者，形成一种新的组织关系，共同创造知识和探究解决问题的方法。这种参与式规划设计项目存在产生社会性创新成果的巨大潜能，是风景园林常见的规划设计方法。社区公共绿地空间以参与式设计为媒介和动力来推动社区生态文明教育模式的变革和创新不失为一种积极的尝试。

图1 参与式设计“自我反思”循环系统

行动研究的方法学基础源自心理学和社会学领域，受杜威及早期的经验理论启发，是一种反思性方法。它在社会科学中具有较强的研究基础，通常包含迭代和反馈的循环过程，如“计划-行动-观察-反思-计划”的模式。行动研究虽然与参与式设计存在明显学理差异，但其与参与式设计相兼容，具有积极加入参与式过程的强烈动机。而且，因为行为研究本质上更擅长嵌入在社会情境中的社会组织和网络建设中，恰好弥补了参与式设计方法不具备对复杂性社会组织理解的欠缺，帮助参与式设计脱离“问题解决”范式。因此，行动研究支持了利益相关者在参与式设计过程中发展新型合作关系的可能性，两种方法的融合无疑能够产生叠加效益，社区公共绿地参与式行动就成为环境教育模式的一种新型探索。

（二）社区公共绿地参与式行动框架

社区公共绿地参与式行动是基于个体和社区共同进步的理念将教育内容融入具体行动中去，实现生态文明建设和生态文明教育一体化发展的教育模式新尝试。在“社区公共绿地参与式行动”的语境下，社区生态文明教育承认人类活动对社区和生态系统带来积极影响，教育活动侧重于与其他活动相结合，进而促进“社会—生态”系统的可持续性发展和弹性适应；
强调公民行动与周边环境相互作用的过程，并在这一过程中产生生态意识、生态觉醒和参与精神，从而实现生态文明教育在当地“社会—生态”系统或社区层面上的价值。基于社区公共绿地参与式行动框架的生态文明教育运作机制是，将社区公共绿地作为不同知识领域（例如设计、社会科学、隐性、本地、外部知识）之间的中介物，便于社区教育教师团队、绿地空间设计营造专家成功地将专业的学科知识转译为居民能够理解并推动正确决策的知识形态[26]；
将参与式行动过程中视为一种有效的路径，通过每一过程环节中无数次的协商和谈判，使得具有复杂属性的环境教育实践在运作过程中逐步消化行动前端的“模糊性”和“混乱性”，增加决策的“确定性”，最终将复杂的事情通过建模或者协调成为实物。

社区公共绿地参与式行动本质上是利用系统控制机制来创新生态文明教育模式。作为社区生态文明教育实践框架系统的外部驱动因素，它给社区“生物-物理”系统和“社会-文化”系统带来一系列长期的影响，而这些影响产生的效益会随着时间的推移反馈到社会—生态系统当中。为更好地理解社区公共绿地参与式行动中的生态文明教育发生的过程，以社区花园参与式行动框架为例（参考ISSE框架①）可将生态文明教育实践的行动路径描述为：社区花园参与式行动（短期生态影响活动②）作为外部驱动因素对社区生态系统的“生物—物理模块”（主要指其生态系统结构和功能）产生直接影响，如增加了绿地覆盖率、生物多样性、减少雨水径流、创造安全健康的人居环境等；
继而，物理环境的改善拓展了生态系统服务功能的边界，生态教育导向的规划设计方案丰富了生态文明教育内容，对“社会-文化”模块（人类行为和人类后果）产生直接影响。参与式的生态实践行动让利益相关者凝聚在一起共建共享公共空间，以润物细无声的方式影响着人们的情感、价值观和生活方式，培养和激发社区空间内的生态意识和生态觉醒，不仅为居民生态文明教育创造力学习空间，也为居民了解社区生态、培养归属感和践行健康绿色的生活方式提供了机会，最终达到“使社区居民从缺乏经验的外围学习者转变为社区实践中经验丰富的核心成员”的目的（见图2）。

图2 社区花园参与式行动框架

社区公共绿地参与式行动过程，重点在于重新理解教育项目与相关系统的组成部分和过程之间的相互作用[27]，尤其是在与“社会—生态”系统的作用过程中，完成对“重组知识”的结构化和具体化，使得知识生产的过程和教育成果产出具有可摸索和学习的可能性，为知识生态作出贡献。在有效的社区公共绿地参与式行动中，学习是高度体验式的。此时，社区居民与经验丰富的风景园林设计者和社区教育者一道，成功地将复杂的专业生态知识转译为便于理解和实践的在地化知识，不仅有助于民众生态素养的提升（例如，动植物生物多样性在稳定生态系统中发挥的作用）和合作精神的培养（例如，如何与项目参与者合作，如何理解绿色生活方式对社区福祉的贡献等）[28]，还敦促所有行动项目参与者成为长期践行生态文明行为的成员。

社区公共绿地参与式行动主动地将生态文明教育与绿色工作直接结合到一起，拓宽了生态文明教育内容的深度与广度。公共绿地参与式行动的教育过程，包括前期调研、中期规划设计、后期建造评估环节，都能够激发产生“教育内容”，进而转化为高频互动的学习方式，调动社区居民参与生态文明教育的积极主动性。社区生态文明教育参与式行动创造了支持学习体验的户外学习空间，激发主动的、贴近真实生活场景的生态文明行为，能够进一步推动生态文明教育质量评价体系向学习过程中的表现性评估、解决问题的能力评估倾斜。此外，社区居民专注于参与式社区花园建设行动，自下而上地进行生态实践，在社区范围内萌芽生态文明精神文化，进而容易催生发展出生态文明组织。当组织影响力扩大到社会层面，践行生态文明行为的驱动因素将会更为强大且持久，不仅影响着“社会—生态系统”的发展，还会催生社会层面的生态文明教育组织发展，使得更多的民众参与到生态文明教育与建设的队伍中，培力社会生态文明教育的向上生长。这使参与式行动在社区生态文明教育实践中更具有建设性，影响也必然将更为广泛和深远。

快速的城市化决定了大部分人口的自然体验必须发生在城市。2020 年10 月31 日，联合国在“世界城市日”发文称“全球已有55%的人口居住在城市，预计至2050 年将上升到68%”。我国”十四五“经济社会发展主要目标之一是将常住人口城镇化率将由2020 年的60.6%提高到65%，这意味着需要为占世界总人口55%以上的城市人口探索融于绿地环境的生态文明教育模式。然而，在我国生态文明教育体系的资源共享机制尚未建立，公园、历史文化遗产、风景区、博物馆、气象台、环境科研机构等环境教育实体资源严重不足，不能发挥资源协同的教育功能。这就给予我们启示：一是未来的风景园林工作者，应将深度开发城市绿地的教育功能作为自身的社会责任，其人才培养将向职业化、专业化方向发展[29]，从规划、设计、管理三个层面将教育内容融入到工作当中，与教育工作者、社会工作者通力合作，为城市绿地的教育功能深度开发作出贡献；
二是依托社区公共绿地空间资源的生态文明教育项目的影响是有限的，但是社区生态文明教育一旦与成熟的城市绿地系统建立起联系，便会引发生态文明教育资源的网络效应。例如，可以按照《城市绿地分类标准》（CJJ/T85-2017）③的绿地系统分类，在不同层级的城市绿地中利用规划设计手段设置和安排不同的生态文明教育活动和内容，扩充社会层面的环境教育资源，促进建立我国生态文明教育资源共享机制。这不仅能够扩大社区生态文明教育项目的影响力、支持生态文明教育体系创新，还有助于创新克服教育成效的短期效应、寻求长效的发展机制。

注释：

①ISSE 框架，亦称社会与环境整合科学（Integrated Science for Society and the Environment，ISSE）框架，由长期生态研究网站（也称LTER）提出的。ISSE 框架擅长用于研究社会和生态科学的交叉问题，尤其是针对土地资源、气候变化和水资源利用与城市系统和生产系统之间的动态机制研究。它包括两大模块人类模块（人类行为）和生物地理模块（自然模块）以及各种驱动因子（短期因子或长期因子）。借助ISSE 框架，可以更好地理解社区生态实践活动与社会—生态系统之间的作用机制，以及这种参与式绿色行动的驱动因素与社区教育驱动因素之间的潜在关系。

②短期生态影响活动：公民可控制和参与的生态绿色建设活动项目，社区居民参与的社区花园、社区农园或居住区闲置空地的修复项目是很好的生态文明教育案例。这些项目的共同特点是，以小规模绿地空间为载体，赋能社区生态文明教育新模式。

③住房城乡建设部：《城市绿地分类标准》（CJJ/T85-2017），依据城市绿地的功能将城市绿地分为公园绿地、防护绿地、广场用地、附属绿地和区域绿地5 个大类，反映了城市绿地的基本情况以及绿地与其他城市用地之间的层次关系。

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