学生伤害事故责任具有教育建构功能

雷槟硕

(华东师范大学 法学院， 上海 200241)

学生伤害事故责任是教育法、教育学理论与实践领域的热点、重点与难点问题。但颇为吊诡的是，无论是理论界、实务界，还是社会公众，对学生伤害事故责任的关注，重心几乎都在侵权责任意义上的学生伤害事故责任追究上，如归责原则、过错认定、补充责任等问题。由此观之，学生伤害事故责任俨然属于民法问题，而非教育法问题。若学生伤害事故责任属于纯粹民事法律责任意义上的问题，何以将之归为教育法问题？即使教育法问题需要综合运用民事、行政、刑事法律等传统部门法的方法进行调整，也不意味着教育法是传统部门法的拼合。若教育法属于独立的部门法或领域法，意味着教育法具有传统部门法所不具备的特征。否则，仅因特定问题发生的空间为学校、主体为老师与学生，而将该问题归类为教育法问题，不免忽视了教育法的独立性与独特性，甚至动摇了教育法的存在根基[1]。作为教育法问题的学生伤害事故责任问题亦是如此。当前理论界对学生伤害事故责任的研究与讨论，主要着眼于侵权责任意义上的学生伤害事故责任归结与承担，忽视了学生伤害事故责任的教育法特性。

作为教育法问题的学生伤害事故责任，不仅需要在侵权责任意义上讨论，还需要乃至更需要在教育法意义上讨论。在教育法意义上讨论学生伤害事故责任是指，当前学生伤害事故责任立法存在非教育法化的问题。针对该问题，需要提出相应的完善方案，明确教育法意义上的学生伤害事故责任，关注学生伤害事故责任对学生的教育意义，充分发掘该责任的教育价值，而非将学生伤害事故责任限定为侵权责任。为此，首先，需要明确本体论意义上的责任的教育建构功能与学生伤害事故责任的教育建构功能；
其次，创新学生伤害事故教育法律责任及其与教育建构功能的关系；
最后，针对当前学生伤害事故责任之法律规定的教育意义阙如，提出完善学生伤害事故责任教育建构功能的路径，提升学生伤害事故责任的教育法问题性与教育意义。

就教育意义而言，责任与惩罚不同。惩罚是后果导向的负面刺激，即使惩罚可以作为教育的手段，但“不管惩罚手段如何多元，在规训与教化的过程中，惩罚始终都只能是手段，而不能成为目的”[2]。责任与惩罚不同，作为一种他者伦理，责任蕴含着集体活动的应当性、规范性问题[3]。责任具有本体论意义上的教育价值与建构功能。

1. 教育是责任构造社会共同体的核心手段

试图过集体或社会生活的人类必须遵从相应的规范或习惯。高度社会化或集体化的人类群体可以被称为社会共同体。作为社会共同体的人类群体并非松散的；
相反，社会共同体共享相同或近似的价值观、遵从相同或近似的规范、采取相同或近似的行为。作为想象的共同体[4]，社会共同体形成依赖于主观与客观两个方面的要素：主观上的规范认同与客观化的(主体间性的)规范。但这并不意味着，只要存在客观化的规范，主体便会自觉遵从，或向共同体聚拢。在社会实践中，规范认同不仅要以内化的理解、认同形式出现，还需要外化为行为，以人们“看得见”的方式不断被重复，强化人们对规范的认同与规范为人们所认同的确信。而外化行为践行规范的方式有两种：前一种是无觉知意义上的行为与规范一致；
后者则是“遵守规范”[5]。但无论哪一种规范践行行为，都不等同于规范认同。在社会群体不能形成规范认同的情形中，需要必要的功能构造体促使成员维持共同体的外观一致性，以及促进未能形成规范认同的成员与非成员形成规范认同。责任在规范认同的过程中能够发挥功能构造体的作用，促进社会共同体的形成。但社会并非均质化的，个体存在差异性。“个体之间的差异意味着德育过程中无序状态的存在，因而需要增强个体协同意识并内化于德育共同体之中。”[6]面对不断加入的新成员，共同体应通过共同体规范的内容说服力与责任建构功能来维系与壮大共同体。而责任之所以能够促进社会共同体形成，是因为责任内含如下要素：其一，责任联结着规范的构成要件。即责任是以规范遵从为构成要件的指向结果。其二，责任意味着共同体对主体性的肯认。主体是“有自我意识的生命个体，有自我构建生命意义的价值诉求”，承担责任并非借助强力“生产无差异的‘教育产品’”[7]。责任施加活动意味着共同体对其成员身份的认同与主体性的肯认。主体需要遵守规范，若不遵守规范，作为独立主体的行为人通常需要以主体名义承担责任。其三，责任的承担是以逆向评价的方式要求主体再次认识规范的意义，同时构造非特定共同体成员对规范的外化确信。

通过责任构造社会共同体不能忽视教育的作用。一方面，社会成员的非均质化特征导致不同主体对责任与规范的联系、责任的建构意义理解程度不同。由此导致的问题是，主体能否理解乃至认可、支持责任设定与归结是存疑的。另一方面，缺乏教育的责任很容易被误解为惩罚，导致主体将本同规范存在密切联系的功能构造体误解为不利的后果；
甚至可能出现如下情形：主体将责任等同于惩罚，进而将责任看成“外力对自己的处置，而不是发自内心的愧疚去主动承担责任……和惩罚对立起来”[8]。因此，对于通过责任构造社会共同体而言，教育是核心手段。

第一，自然人并不具备责任意识，自然人到社会人的转化需要责任意识培育。“任何个人要适应其所处的社会，都必须掌握一定的技术规范和社会规范，形成一定的规范意识与符合要求的规范行为。”[9]即自然人需要经过社会化转化为社会人，社会化需要主体将社会规范、文化、价值内化。但社会化需要投入大量的时间成本、物质成本、情感成本，随着社会分工的深入，社会出现了专门的教育系统承担必要的生活伦理、生存技能社会化的功能，如教授学生基本的道德与法律知识。责任意识同样属于培育内容。因为从呱呱坠地的自然人到彬彬有礼的社会人，任何一个主体都是以新分子身份加入社会[10]。但社会不仅需要主体加入其中，还需要主体融入其中。融入意味着缺乏社会人品质的自然人需要被“改造”以适应社会人的品质要求。社会人的品质要求之一是具备责任意识。为此，教育在进行主体社会化的过程中，需要引导自然人养成责任意识，以促使其不是简单地依靠生物本能、个人偏好采取行动；
相反，自然人养成责任意识，成长为社会人，意味着主体能够以“他者”思维思考问题，而“他者”思维所凭借的标准正是社会中的共识价值观，这种价值观是效果历史意义上的前理解。即社会人所持之观念通常是社会共享的观念，是历史传承的认知，这种认知“被认为是一种置自身于传承物事件中的行动”[11]。因社会中的共识价值观传承自历史，且通常为社会人所分享，该种认知促使社会人能够彼此认同，形成紧密程度不同的共同体。

第二，教育可以降低自然人成长为社会人、获得责任意识的整体成本。相对于主体的自行摸索，通过教育培育自然人成长为社会人、获得责任意识的成本更低，收益更大。一方面，相对于家长的培育及主体的自行摸索，学校教育集中了更优势的教育资源，能够实现个体更低成本的责任意识培育。尤其是相对于自行摸索而言，学校提供了微缩的高宽容度试错场景，允许主体通过不断尝试的方式习得责任意识与建立他同其他主体的联系。相对于人际环境复杂的社会而言，学校能够提供更多的训练机会，这一点对于责任意识获得至关重要：从行为主义心理学角度来说，训练为主体提供了强化反射性行为的机会，频繁的责任意识训练会促使主体重复符合责任(规范)要求的行为[12]。相应地，主体自觉采取符合责任要求的行为，不仅降低社会培育主体形成责任意识的成本，更重要的是，树立责任意识还将主体通过规范同社会共同体联结在一起，实现自然人转化为社会人、融入社会共同体的目标。因此，以集中教育的方式培育个体形成责任意识，表面看需要集中大量的社会成本，但相对于个体自我教育、家庭的教育与社会的教育而言，集中教育可以降低教育的重复成本与耗散成本，最终实现教育整体成本的节约。需要补充的是，作为开放性的概念，自然人并非必然走向社会人，因是否接受教育、教育内容为何、社会文化环境不同等因素的差异，自然人既可能成长为合格的公民(社会人)，也可能成长为反社会人或亚文化社会人，出现社会越轨行为，造成社会共同体离心力增强。为此，需要通过教育的方式，发挥成长辅助功能，以共识社会价值观对自然人进行社会化引导。因此，教育既是成本更低的社会化方式，同时也是必要的社会化方式。

2. 责任承担即教育建构

基于责任在本体论意义上所具备的规范意义，社会通常设定责任以维持共同体内部的有序性与向心力。又基于社会分工与社会成本的需要，社会系统分化出教育系统，以教育为核心手段培育主体养成责任意识，聚拢于社会共同体周围。而未完成社会化的自然人或未充分做到规范要求的社会人，则会被施加责任。责任具备教育建构功能。教育建构功能是指规范构造体因其内在伦理性、法律性的因素而具有教育性，但教育性的发挥不是借助外力压制，而是经由规范构造体(如责任)内在的价值要素发挥价值纽带功能，建构性地将主体同社会联结在一起，形成主体间、主体与社会相互认同。本体论意义上的责任因同规范构成要件密切相关，使得责任内在包含规范要件所具备的规范意义。而责任的规范意义在教育过程中，因其合理性形成基于价值纽带的向心力，将认同责任的主体与群体建构性地聚拢在一起，构造为有机的社会系统。故此，责任具备本体论意义上的教育建构功能。同时，责任承担也具备教育建构功能。或言之，“责任承担即教育建构”。主体承担责任能够使主体及主体以外的其他人再一次认识到，责任与规范构成要件的联系，以及责任所具备的规范意义。只是与前者不同，责任承担是主体以实践体验或感性认知获得责任意识，进而认识、了解及认可责任所具备的规范意义，经由责任承担完成教育建构，最终融入或回归共同体之中。而且，责任承担的教育建构功能以反向推力方式完成：行为主体承担责任后果，会被告知承担责任后果的原因。原因即是规范构成要件的要求，规范构成要件的要求所维系的正是社会共同体所认可与共享的共识价值观。因此，责任承担不仅是后果意义上的强力制裁，而且还包括与责任关联的规范构成要件的规范意义宣告。

但对于责任承担具备教育建构功能最大的质疑是，该种观点与同为教育的手段的惩罚有何区别。两者的区别之一便是责任的规范意义。责任是具备实质内容的，具备本体论价值；
惩罚则不具备，惩罚是后果意义上的。即使主张惩罚具有教育建构功能者，也仅是将惩罚作为手段，而不赋予其独立的规范意义。因此，责任承担所具备的教育建构功能内含于责任之中。责任承担因责任的本体论规范意义，在施加于主体时，便以维护与之关联的规范(构成要件)意义，以及教育主体认识到构成要件为导向。因此，责任并不必然是惩罚性的，却一定是教育性的，这仰赖于责任的本体论教育建构功能或责任与规范要求的联结。

3. 学生伤害事故责任追究与承担并非教育目的

根据责任承担主体不同，学生伤害事故责任可以分为学生致损事故责任与非学生致损事故责任。前者是指学生是造成(其他)学生伤害事故责任的主体，后者则是指非学生造成学生伤害事故的情形，如第三人侵害、体育运动事故等。在传统学说中，两者都属于学生伤害事故责任的范畴，只是因具体情形不同，被分类处理。前后两种分类因主体不同，在责任教育建构功能的实现路径上有所不同。前者主要涉及伤害行为实施主体的责任教育；
后者则主要涉及前者也存在的非特定主体责任教育。学生作为学生伤害行为主体的，施加学生伤害事故责任不应仅停留在学生需要负担赔偿的侵权责任意义上，还需要对该学生进行责任教育，经由事故责任的承担促使学生从内在认识到其行为的性质与责任所联结之规范。“教育理应让儿童知道行为的错误……让他们懂得集体生活的规范，同时也促进他们的社会化。”[8]学生伤害事故责任不应仅限于对学生的惩罚，还需要经由责任所具备的规范意义，以责任追究与承担为契机，教育造成学生伤害事故的学生以责任意识。非学生作为学生伤害行为主体的，是指仅有受害方为学生，此时承担责任的既可能是学校、老师，也可能是第三人，该类责任表面看来与责任教育无关，实质上因遭受损害的是学生或发生在教育活动过程中，涉及学生权利保护、权利意识培养等内容[13]，同时也可能涉及责任意识培育，同样可以借由学生伤害事故责任追究与承担为契机，进行责任教育。

我国学生伤害事故责任立法经历了两个阶段：2002年教育部制定《学生伤害事故处理办法》到2009年《侵权责任法》出台前的起步阶段；
2009年《侵权责任法》以来的体系化立法阶段，特别是2021年起施行的《民法典》进一步统合了学生伤害事故法律责任的规定。前一阶段以专门立法的方式确定了学生伤害事故处理的法律框架，但因该文件的部门规章性质与归责原则等责任追究的设置引发了较大争议[14]。后一阶段则从2009年《侵权责任法》到2021年《民法典》的适当调整，形成了法律、行政法规、司法解释、部门规章、地方性法规为结构的学生伤害事故处理体系。但无论是前一阶段，还是后一阶段，学生伤害事故责任都未充分关注到该责任的教育建构功能。不可否认，学生伤害事故责任可以作为侵权责任，且实践中为大家广泛关注的也是侵权责任问题——无论是体育运动责任、第三人侵害责任、场地事故责任，还是性侵害与个人信息侵害责任——并且十分重要，但不能因此忽视了该问题作为教育法问题的独立性与独特性。作为教育法问题，学生伤害事故法律责任独立性与独特性表现之一是其所具备的教育建构功能。

1. 学生伤害事故教育责任区别于学生伤害事故民事责任

教育法意义上与民法意义上的学生伤害事故责任追究与承担不同，责任追究与承担并非教育目的所在。就民法意义的学生伤害事故责任追究与承担而言，行为人造成损害的，需要根据《民法典》等相关规范性文件追究学生伤害事故(侵权)责任。但侵权责任的承担不意味着学生伤害事故处理的终结。对于学生致损的情形，追究学生的侵权责任，并不意味着学生因此便能树立责任意识与规范意识。仅仅是强力意义上的责任追究，可导致学生“暂时服从，但其长期的行为并不会发生内隐性变化，也不会产生行为方式的迁移”[15]。相反，责任的机械追究与承担反而会加剧责任学生的挫折感。挫折感的加剧可能并不会促使学生认识到规范的意义与基于愧疚感向共识价值靠拢，反而可能会促使责任学生对同龄人转移挫折感引发的攻击欲望[16]。更令人担忧的是，短暂的服从与行为压制不仅不会消弭越轨行为，反而会加剧越轨行为的恶劣程度。“当面对正式权威缺位的情况时，年轻人就会变得不能基于内在价值观而行动。”[17]因为责任的机械追究与承担会将学生对学校、老师、司法机关的认知推向负面，而被认知为负面形象的权威机关或主体施加责任会激化学生的怨恨与抵制，进而促使他们尝试恶劣程度更甚的违法或犯罪行为[18]。对非学生致损的情形，也不应仅限于追究学校、教师、第三人等其他主体的侵权责任。因为学生伤害事故责任的受害者是学生，同样有进行规范教育的必要。只是第二种情形中的责任教育需要在三个意义上开展：其一，对受害学生进行权利教育、救济教育。因为权利教育与救济教育在受损中表现为对向关系，责任的追究意味着权利的保护与救济的实现，进而促使学生认识到责任及其关联规范的意义。其二，借由对侵权主体的责任追究，同样可以促使受害学生认识到相关行为的错误性，以及成长为社会人的过程必须在类似责任中认识到规范遵从的重要性，进而结合自身的(受损)亲身经历强化作为共同体一分子的认同：遵从规范。其三，对于受害学生以外的其他学生，同样可以借由责任追究，开展责任教育，促使学生认识到自己的权利与救济，以及损害别人权利可能带来的责任，而非以责任引发之惩戒后果的威慑性灌输惩戒理念。因此，学生伤害事故教育责任区别于学生伤害事故民事责任。前者更关注学生伤害事故责任的教育建构功能。

2. 学生伤害事故责任发挥教育建构功能的实质理由

责任以建构性的方式发挥教育作用。作为功能构造体的责任是一种社会实在，其区别于自然实在，之所以能够发挥作用或功能，是“其具有能够让其发挥这些功能的、集体承认的地位”[19]。而地位功能需要得到集体承认才能发挥作用，只有社会赋予责任以特定功能，其才能发挥特定功能；
反之，则不能。因此，赋予学生伤害事故责任以教育建构作用，需要该作用得到集体承认或认可。而集体认可或承认通常是因为自然实在或社会实在背后存在具有说服力的理由：只有责任在教育领域发挥教育建构作用，才能充分发挥责任的作用。

责任建构功能的背后具有理由支持。根据有关学者的总结，对于责任作用的认知可以分为处罚说、后果说、责任能力说、义务说、新义务说等五类观点[1]。但无论采取何种观点，都体现了上述责任地位功能背后的实质理由。如处罚说认为责任乃是行为附加的制裁[20]。而制裁说的背后通常隐含着报应论、改造论、惩戒论等立场。以报应论为例，报应论主张“以牙还牙，以眼还眼”的同态正义，“以牙还牙，以眼还眼”便是报应论背后支撑论证的说服性理由。但基于教育法处于教育与法律交叉领域，以及教育法所不能忽视的教育立场，教育法律责任不能仅被理解为一种行为报应或后果。实质上，作为社会实在的教育法律责任蕴含着教育目的的基本预设：培育学生成长为合格公民。合格公民的要求之一便是具备责任意识与特定责任所指向的规范要求。“责任是指因违反义务或者仅因法律规定应为自己或他人的行为承担的不利法律后果。”[21]但责任不等同于法律后果，作为整体制度事实——法律制度——一部分的法律责任，具备法律制度的作用——建构功能。建构功能的获得得益于集体承认，而集体承认则需要具有内容说服力的理由，否则，在制度设计或创生之初便无法得到集体的承认或认可。教育法律责任也不例外，尽管教育法律责任的实现与不利法律后果存在联系，但不能因此将教育法律责任同不利法律后果画等号。若将之同法律后果简单地画等号，便忽略了教育法的教育底色，不免再次落入惩戒论与报应论的窠臼中。制裁或不利法律后果是与责任密切相关的概念，却并非所有责任情形都需要制裁或施加不利法律后果。

因此，基于教育目的的教育法基础限定，学生伤害事故责任需要保持教育法的色彩：发挥教育建构作用。而学生伤害事故责任之所以能发挥教育建构作用，乃是因为该责任背后的实质理由：教育学生成长为公民。即无论是学生，还是学校、教师、第三人造成学生伤害的，都涉及责任承担问题①。但就教育法的独特性而言，学生伤害事故责任的特色不在于侵权责任的追究、归责原则、补充责任等内容，而在于该责任能够发挥教育建构功能，促使学生强化权利意识、责任意识、规则意识、权力受制约意识。在学生伤害事故责任追究与承担中，学生树立权利意识、责任意识等社会人基本思维，才能使自身在学校中不仅习得应试技能、生存技能，还养成伦理道德能力，符合社会共同体对公民的基本要求。若学生伤害事故责任只作为侵权责任存在，或者只关注不利法律后果的施加，就权利救济而言，法律功能可以实现。但对于社会“新分子”的学生而言，未得到充分的教育，并未经有责任追究与承担习得公民品质，也便无法有效融入社会；
甚至可能造成学生因强力追究而抵触责任与规范，进而滑向违法与犯罪的情形中。

3. 学生伤害事故责任的教育建构功能法定化

支持责任具备教育建构功能的实质理由乃是一阶理由。一阶理由是依赖于内容的理由，即行为人在行为时根据理由的说服力予以权衡的理由。而当责任为法律认可或法律明确规定，则责任之要求便成为二阶理由——排他性理由，即行为人不是基于理由的权衡，而是基于理由的性质采取行为[22]。在尚未立法或尚未为法律确认之前，责任支持理由作为一阶理由，依赖于理由的内容说服力。而在立法或为法律确认之后，责任便不再依赖于理由的实质内容，而成为独立于内容的排他性理由。即使存在说服力强于自身的理由，也得以理由的性质排除内容更具说服性的理由。这不意味着责任与支持理由割裂。相反，实质理由促使责任为法律所确认，责任的合理性——而非效力——依然对理由具有依赖性[23]。只是责任效力是由法律所确认，使得责任二阶化；
相应地，支持理由便具备了性质上的优位地位。因此，若要学生伤害事故责任发挥教育建构功能，就需要立法明确学生伤害事故责任的支持理由，以法定化的方式确保教育建构功能的优位地位。

发挥学生伤害事故责任之教育建构功能可能面临的最大反对意见是：教育法并无独立的教育法律责任，“违反教育法，根据不同情况，违法者分别承担行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任”[24]。其他部门法律责任的综合运用无法赋予教育法律责任以教育建构功能。若要赋予教育法律责任以教育建构功能，需要设立新的教育法律责任，而非简单套用其他部门法律责任[25]。并且，对教育法而言，这一问题的背后还潜藏着更根本性的问题：缺乏独立责任类型的教育法是否堪称独立的部门法或领域法？对于该种质疑，有回应意见认为，教育法律责任的特质与教育法独立地位无涉；
且新兴的经济法、社会法也不具备独立的法律责任，却依然被称为独立的部门法[1]，这表明教育法律责任的依附性不影响教育法的独立性。但诚如该论者指出的，教育法律责任是由教育责任转化而来[1]，教育责任依附性应体现在其对教育法本身依附，而非对其他部门法依附。由此，教育法律责任依附于其他部门法不影响教育法独立性的回应，因教育责任转化为教育法律责任与教育责任依附于教育法而存在疑义。因为现行法律规定中的教育民事、行政、刑事法律责任并非由教育责任转化而来，如第三人导致学生受伤、死亡的，本质上是刑事犯罪问题与民事侵权问题，只因问题发生在学校或学校组织的活动期间与领域，才被称为学生伤害事故。若这一反对是成立的，则当前教育法领域确实缺乏独立的教育法律责任。但这不意味着教育法并非独立的，或者不存在独立的教育法律责任；
相反，存在着证成教育法独立的教育法律责任。创设不同于传统民事、行政、刑事、违宪责任的教育法律责任，涉及如下三个问题：第一，是否能在传统法律责任类型之外创设新的责任类型？第二，教育责任是否适合转化为法律责任？第三，是否所有教育法律责任都应具备教育建构功能？

1. 教育法要求创新学生伤害事故教育法律责任

对于包括教育法在内的新兴部门法或领域法，可以在传统法律责任类型框架外创设新的责任类型。不可否认，理论研究都是带着理论工具入场的，理论框架发挥着经验分析工具的作用。成熟的理论研究都试图以已有理论框架分析社会经验。但面对新的社会现象或社会经验，成熟的理论研究容易“从外部或自上而下地”，把新经验“简单地当成麻烦的制造者或者同情的对象”[26]。但成熟理论必须具有包容性与开放性，不能以排斥性的态度面对新兴领域。因此，就理论发展而言，传统法律责任类型框架并不必然反对独立的教育法律责任的创设，这也是理论品质(开放性)的必然特征。因此，是否能在传统法律责任类型之外创设新的责任类型，主要需要考察是否有必要创设新的责任类型与原有的责任类型是否足以解决责任追究与承担问题。其中，后者暗含着前者。对于学生伤害事故责任而言，现有的民事、行政、刑事责任类型未能妥善安置教育建构功能，这意味着有必要创设新的责任类型，这是教育法的教育要求使然。

2. 教育责任转化为教育法律责任有助于实现教育建构功能

教育责任适合且应该适当转化为教育法律责任。教育责任转化为教育法律责任最大的难点在于，教育责任是否适合转化为教育法律责任。该问题主要涉及越轨行为与教育目的的协调。一是教育责任施加是因为出现了教育越轨行为，教育责任一定程度是对越轨行为的矫正。二是教育越轨行为的认定是基于教育行为规范，而教育行为规范的设定是为了实现教育目的，即为了保障学生的受教育权，促使学生成长为合格的公民，作为社会共同体的一员。由此，必须保证教育活动主体的行为符合教育行为规范。教育行为规范是教育目的指导下的共同体共识性规范。若要学生成长为合格的公民，作为社会共同体一员，必须要求社会各方遵从教育目的指导下的教育行为规范。对于违背教育行为规范、实施教育越轨行为的行为主体，需要对之施加教育责任，以实现前述教育目的。

可能存在的反对意见是，需要对学生越轨行为进行教育，不意味着需要施加教育法律责任。一方面，责任具有教育建构功能，以及需要对学生越轨行为进行教育，不意味着需要以责任的方式实现教育目的；
即使以责任的方式完成学生越轨行为教育，也未必需要单独规定教育法律责任实现教育建构功能。施加教育法律责任可能导致学校与教师负担过重，还可能导致责任的转移承担。另一方面，教育责任的内容是教育行为，但教育责任作为法律责任需要教育行为属于法律行为。但在教育理论与实践中，教育行为通常被理解为事实行为，这导致以教育行为为内容的教育法律责任能否成立存在疑义。对此质疑意见的回应是：其一，对学生越轨行为进行教育并不会加重学校与教师的负担。一者，对学生越轨行为进行教育是学校、教师必须要采取的教育行为，将之设定为教育责任，并未在原有教育行为之外新增其他教育行为要求，只是将已有教育行为法定化。二者，此处的教育法律责任是施加给学生的，只是该教育法律责任的内容是学校、教师采取教育行为。无论是否将之规定为法律责任，学校、教师都必须实施，因此，教育法律责任意义上的学生伤害事故责任并未由学生转移为学校或教师承担。其二，对学生越轨行为所采取之教育行为应予以法律化。支持将特定教育行为法律化的理由是，教育行为的事实化特征可能损害学生、学校与教师的权利。教育行为的事实化特征可能损害学生权利是指，教育行为指向学生，若不当行使，超越必要的限度可能损害学生的权利。最典型的例证就是教育惩戒。在《中小学教育惩戒规则(试行)》实施之前，教育惩戒行为被社会所默许。超过必要限度的惩戒又因损害学生权利为社会所诟病。但即使是未超过必要限度与社会公众认可的惩戒亦损害了学生的权利。惩戒的正当性并不因正当性本身而消除学生权利损害的效果。只是因其正当性为公众所容忍乃至认可。为更有效发挥教育惩戒的作用，平衡教师教育惩戒权的行使与学生权利保护，需要将之法律化，由事实行为转化为法律行为，以法治化的方式保障教育惩戒实施。同理，为保障教育责任追究的合法化与实现责任追究同学生权利保护的平衡目标，需要将教育责任适当转化为教育法律责任，以法治化的方式保障责任追究与承担。教育行为的事实化特征可能损害学校、教师权利是指，非法定化的教育行为的合法性、正当性缺乏法律意义上的共识，很可能因立场、利益分歧引发不同主体对教育行为合理性的质疑。如家长认为惩戒过度，教师认为惩戒适当，最终结果是，学校、教师不敢或放弃采取教育行为，进而损害学校与教师的权利。基于此，为促使学校、教师“能”采取与“敢”采取教育行为，并且以不损害学生权利的方式实施，可以将教育行为法律化。在总结教育实践经验的基础上，对类型化的教育行为法律化，既保证学校、教师教育行为于法有据，也保证学生权利得到妥善保护，在法治化的视野下实施教育行为，施加教育法律责任，实现责任教育的目的。因此，以独立的教育法律责任的形式设定学生伤害事故责任，是因为在学生伤害事故发生后，学校、教师必须采取教育行为，但教育行为的实施可能损害学生、学校与教师权利，为保护学生权利与保障学校、教师进行教育管理，可以将教育行为法律化，转化为独立的教育法律责任，还能发挥责任的教育建构功能。

3. 独立的教育法律责任的教育建构功能导向

无论是独立的教育法律责任，还是教育民事、行政、刑事、违宪责任，都需要设定教育建构功能。因为责任设定的目的并非仅停留在遏制或惩罚越轨行为[27]。只是前者与后者不同。独立的教育法律责任的设定本身便是以教育目的为主要导向，因此，教育法律责任在设定之初便已明确教育建构功能。教育民事、行政、刑事与违宪责任并非独立的教育法律责任，而是在教育领域的跨部门综合法律责任。跨部门的综合法律责任追究并不要求立法以教育建构功能为主要导向。如学生伤害事故责任中的身体损害赔偿以民事救济为核心。但在教育单行法或未来的教育法典立法中，可以单独规定特定条款，明确跨部门教育法律责任的教育建构功能。要求教育主体在责任追究与承担之外进行责任教育或与之相关的权利教育、权力受限制教育等，经由责任追究与承担实现实践教育，促使学生养成公民品质，成长为社会共同体的一员。

针对学生伤害事故责任的教育建构功能不彰的现状，以及教育部门法独立性对教育建构功能的要求，需要对学生伤害事故责任的教育建构功能予以完善。对此，可以从以下三个方面着手展开：设定独立的学生伤害事故教育法律责任，区分学生伤害事故责任的教育类型，构造学生伤害事故责任的责任教育生态。

1. 设定独立的学生伤害事故教育法律责任

基于独立的教育法律责任的教育建构功能要求，学生伤害事故教育责任需要考虑如何结合教育需求，即如何在责任承担之外实现致损学生的教育，这是教育法区别于其他部门法的核心内容。设定独立的学生伤害事故教育法律责任需要秉持如下原则：

其一，总结教育责任，转化规定为教育法律责任，但学生伤害事故教育法律责任不应与民法等其他部门法已规定之责任重合。设定独立的学生伤害事故教育法律责任，意味着新的责任不同于其他法律已规定之责任。若新责任重复规定其他部门法的责任，则不能称之为新型责任，只能称之为新设责任。新型学生伤害事故责任的“新”主要在于该责任是在教育民事、行政、刑事与违宪责任之外创设责任。并且，该种责任来自于教育责任，是对教育实践中为教育者普遍认可、便于实现教育建构功能的新型责任的总结与转化。

其二，规定学生伤害事故教育法律责任以教育学生为目的。教育法的独立性与独特性在于其教育特色。教育特色是指教育法不仅关注于法律责任的追究，还关注教育责任的教育建构功能，即以教育学生成长为合格公民为目的，促使学生养成权利意识、责任意识、权力受制约意识等公民所需要的共同体成员品质。经过学生伤害事故教育法律责任的教育建构，学生形成共同体成员——公民的身份认同，认可共同体成员所分享的共识价值理念，最终实现社会的有序运转。

其三，规定学生伤害事故教育法律责任需要将作为责任的教育事实行为转化为教育法律行为，约束教育权力行使，防止过度侵犯学生权利，使立法规定学生伤害事故教育法律责任之目的在平衡保护学生权利与规范教育权力行使中实现[28]。责任设定与归结涉及教育权力行使与学生权利保护。为防止教育权力滥用(责任错误分配与责任错误归结)，需要限制学生伤害事故教育法律责任涉及的权力行使。教育权力之约束可以在两个层面实现：一方面，教育立法、行政部门在责任分配上不够合理，惯于通过政策的方式调整[29]，基于保护学生权利与权力制约的考量，需要教育立法、行政部门采取法治化的方式分配法律责任。另一方面，责任的设定可以通过将作为责任内容的教育事实行为转化为教育法律行为，约束教育权力行使，防止滥用、误用教育法律行为的作用。

为此，需要在未来的教育立法中明确学生伤害事故教育法律责任。一是在总则部分明确学生伤害事故责任的教育法目的，强化学生伤害事故责任的教育法色彩，指导责任追究主体的行为，准确进行事故责任追究，以及锤炼学生养成责任意识、权利意识等公民品质。二是明确在总则部分增加责任教育条款(即原则性教育责任条款)，明确学生伤害事故责任等教育责任追究与承担之后的教育，针对不同主体开展不同类型的教育。三是规定不同类型的学生伤害事故教育法律责任，如警告、诫勉谈话、赔礼道歉、检讨报告、通报批评等②。既有利于学校、教师进行教育法律责任追究于法有据，又防止学校、教师因无教育法律责任规定采取教育事实行为，损害学生权利。

2. 区分学生伤害事故责任的教育类型

学生伤害事故责任并非单一化的；
相反，因学生伤害事故诱因、行为主体、发生领域等要素的不同，可以将学生伤害事故及学生伤害事故责任划分为不同类型。基于“等者等之，异者异之”的基本形式正义理念要求，对不同类型的学生伤害事故应规定不同学生伤害事故责任。同理，在开展学生伤害事故责任的教育时，需要区分不同类型。对于学生教育而言，基于前述论证，因伤害行为主体是否是学生，需要展开的教育有较大不同。

对于学生致损的学生伤害事故，需要开展针两类不同对象的教育：其一，对作为伤害行为主体的学生；
其二，对其他学生。需要注意的是，无论在学生致损的情形中，还是非学生致损的情形中，都需要开展对其他学生的教育，且该种教育在学生致损与非学生致损两类情形中并无实质区别，故而将第二种学生伤害事故责任教育置于下一类型中进行论证。对于第一种类型，学生作为伤害行为主体的，需要在教育民事等类型责任之外，对之施加警告、诫勉谈话、要求赔礼道歉(分为公开与私下)、检讨报告等形式的教育法律责任。通过警告、诫勉谈话等教育法律责任(教育法律行为)的施加，结合其他类型的学生伤害事故责任，让致损学生认识到行为的错误性、有害性[27]，而不是停留在借助责任的强力暂时抑制越轨行为。而且，基于学生“心理发展的复杂性，任何行为都未必引起必然的、可靠的反应”[8]，需要采取长期的教育介入，通过反复训练、教育，借助强化(反复)的行为反射形成与巩固作用[16]，促使学生形成正确的行为遵循。而反复的行为践行具有双重作用：不仅可以在外部促进共同体实践的有序开展，还可以在内部强化学生对规范的认知、理解。“在试图说明遵守规则的行动时，就会发现，我们恰恰是通过行动而理解和诠释了规则。”[30]而外部行为践行强化的规范内部理解同教育形成合力，实现了社会共同体规范的强认同。

对于第二种类型，学生以外主体作为伤害行为主体的，不因主体并非学生便不涉及学生伤害事故责任的教育。同学生作为伤害行为主体情形中的其他学生相同，非学生主体作为伤害行为主体的情形亦需要进行学生的伤害事故责任教育。因为教育效果的达成，不应仅限于行为主体，还需要唤起“旁观者”的认知[31]。只是该类型的教育并非特定指向意义上的，而是面向全体学生。责任的追究如果不仅是为了对越轨行为施加惩罚，还是为了促使主体形成关于责任与规范的认知，强化主体对责任所联结之规范的向心力，就需要予以教育。并且，学生伤害事故不仅损害了特定学生的人身、精神与财产利益，还发生于其他学生身边。为了更好地保护学生的权利，促使学生充分认识到越轨行为的错误性与有害性，以及加强自身对越轨行为的防范，需要对之进行必要的教育。加之学生伤害事故发生于周边，对缺乏抽象认知能力的学生而言，真实、切近的事例，更能由其直观性引起学生的共情、认知与认可。

3. 构造学生伤害事故责任的责任教育生态

尽管学校是学生接受教育的主要场所，但不等于学校、老师能够负担所有教育功能。“从宏观维度而言，德育系统自然会受到来自系统外部因素的影响。”[6]或言之，学校教育无法完成所有学生教育。家庭、社会都会对学生进行教育。有效且稳固的教育需要构造教育生态，协同不同系统、教育主体等不同教育要素，共同实现教育目的。就学生伤害事故责任而言，不同的社会系统会对学生伤害事故形成不同的评价，不同评价会给学生带来不同的规范认知。在不同规范认知存在矛盾或冲突的场合，很容易导致学生陷入困惑。尤其是在孩子已然在家庭教育中形成规范意识的情形中。“借助早期的经验，孩子发展出一种关于正确与错误方式的规范意识。”[17]该种规范意识会被学生作为后续认知行为的标准。若后续其他系统展示不同于已有规范意识的评价时，学生很容易认为其他系统是错误的或不正当的。而此种不正当并非主体间性意义上的不正当，而是学生基于已有规范认知标准得出的不正当。或言之，只有符合自身规范认知——而非符合客观规范——的其他主体与系统行为或活动才被认定为正当的。因此，正确行为的采取，以及责任追究与承担之后的行为采取，不仅需要责任的追究与学校责任教育的开展，还依赖于家庭、社会等其他系统的责任教育。

其他系统责任教育的进行与学校责任教育构成学生伤害事故责任教育的生态系统。勾连不同系统的宏观教育系统需要通过沟通解释进行。一方面，沟通解释可以将责任追究的原因告知家长与公布于社会，通过信息的公开促使责任追究的公平以及外部社会对责任处理的了解，在程序意义上保障责任追究的正当性。另一方面，沟通解释需要引导家长与社会进行责任教育，在尊重家长与勾连社会的过程中，加强家庭、学校、社会之间的联系，通过联系强化教育生态的有效建立，不断在系统间分享与共建共识价值理念，共同维护社会共同体。

学生伤害事故责任不仅是民事或教育民事责任问题，作为教育与法律的交叉领域问题，学生伤害事故责任还需要关注责任教育。需要明确认识到，责任以及作为具体类型责任的学生伤害事故责任存在本体论意义上的教育建构功能。因为责任同社会中规范构成要件密切关联，深刻体现着社会共识价值的规范意义。但学生伤害事故责任的追究与承担不应仅在后果意义上进行，通过责任强力强制学生服从。如此操作不仅可能无法真正阻止学生的越轨行为，还可能激发学生实施恶劣程度更甚的违法犯罪行为。为此，必须认识作为教育责任的学生伤害事故责任的教育建构功能。在运行论意义上追究学生伤害事故责任，必须强化其教育建构功能，开展责任教育，规定独立的学生伤害事故责任教育，通过责任教育促使学生认识到同责任联结的规范意义，以及规范所体现之社会共同体共享的共识价值理念。在保障学生权利、约束教育权力行使的同时，通过学生伤害事故责任教育，培育学生养成公民品质——责任意识、权利意识、权力受制约意识、规则意识，使其成长为规范认同意义上的社会共同体一员。

注 释：

① 另外一种论证理由：事故发生后，学生可能需要生理与心理治疗，进而可能损害学生的受教育权。(参见：申素平.教育法学：原理、规范与应用[M].北京:教育科学出版社,2009:174.)本文对此持有疑义。若学生在日常生活中发生交通事故，造成生理、心理损害，需要进行治疗，因此不能及时上学的，是否可以认定为损害学生的受教育权，进而是否可以将之作为教育法问题，这些是值得商榷的。若将之纳入教育法领域，不免导致教育法范围过于宽泛，而稀释了教育法专业独立“浓度”，模糊了不同部门法或领域法之间相对确定的边界。

② 可能存在的反对意见是，此处所列举之责任类型并非独立的教育法律责任，而是其他部门法之法律责任。如通报批评，2021年修订的《行政处罚法》将之作为新的行政处罚类型予以规定。但行政法中的通报批评与教育法中的通报批评并不相同。前者是行政行为，后者是教育行为，即使两者在形式上采取相同的责任类型，却因所处领域的不同，导致两者在性质上存在本质不同。

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