基础教育中“领—悟—通”教学形态的导向探析
时间：2023-01-18 12:15:10 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
师晟
（上海工程技术大学 纺织服装学院，上海 201620）
基础教育中的教学形态在于教学行为的明确导向程度，即在立德树人的根本任务中提升有效学习氛围的效度，把握基础求学阶段已经客观存在的“学的深度、思的广度、悟得透彻、践得顺畅”的导学方案，以及在教育实践中提升常态化教学评价活动所赋予的教育价值，也就是既强调教育教学行为的规范，又树立以评促建、以评促改，强调评价结果的合理利用等教学思想［1］。这既直接关系学生学习能力的有效增进，又促进了“授”与“学”层面上如何更有效地开展教学。从界定每次课堂教学应达到的既定完成教学方案的要求开始，到教学任务中的每一个情节都是为了知识点的贯连做的积累，因此会在知识的互为关系中不断建构起领会、感悟、融通关系的教学形态。基于此，基础教育教学阶段恰恰需要给予持续达成的每一个认知目标留出一定的宽松度，而不是过度地对学生的阶段性学习成绩是否达到一定的高度进行深究，导致给教学的开展造成困难。同时，减少对学生学习进度等方面的揣摩，给予学生在学业上建立探索所学知识的认知时间和消化空间。这一“宽松”的过程只针对阶段性知识点设定领会的达标范围，就是在学习阶段并不需要达到对知识的完全领悟和贯通程度后才进入后续学习阶段。原因在于，任何一项知识的获取都存在螺旋式的重复循环，会进一步被后续积累的学习经验和知识结构所推进。教学实践表明，稳定的授课计划既不能脱离具体的教学大纲和教学方案，又不能独立其与整体学科体系的矩阵知识框架，否则就会阻碍学生对各知识点之间的认知建构。而这一过程始终伴随着师生自身在教学活动中发生内源性调节因素的作用，意味着教学活动的注意力最终会转向让学生理解课程知识的内涵，以及知识之间的协同性和整体性，在领会中学习，在感悟中获取，在融通中探索，得以实现把握学习的目的。
领会知识是对所学知识的全部掌握，既需要在教学行为中先期预设每一次领会阶段可能出现的不完整性，即缺失对知识点之间存在衔接关系的了解，阻碍进一步把握知识领会的深度，又需要知道采用和借鉴大数据采集、自动化智能标注方式的不同教学特征，对形成的领会仍有其未顾及的一面，如忽略教师间的差异与不同课堂类型的教学行为等问题所造成的领会的差异和偏向［2］。因此，可对知识点中易被领会的一些标志性内容进行逐步推移，使学生的认知心理有准备地与其后续难以理解的有关问题发生连接，并有步骤地设置这一过程中的互动内容及操作事项，及时记录和保存学生学习状态的资料，以便有机调整教学活动。同时，在领会学习阶段里，只针对有限度的教学问题进行详细应答，而不注重拓展有关课程知识的关联内容，有目的地把教学话题转移到课程应有问题之中。这在一定程度上看似背离了教学的责任意识，而实际上是在领会知识点阶段刻意形成的聚焦同构行为。相反，在此阶段若添加过多的知识拓展，则未必在多角度的交叉认知上增强知识领会的含量，反而会因求学的年龄因素导致对现阶段超纲知识点的领会“知难而退”。事实上，在清晰明确的教学行为之上形成的“认知界限”，能够抑制不同学习阶段的认知异构，也就是在每一个阶段建立相应的预防措施来保证教学效果的偏识。
1.课堂秩序的维护对领会式学习有着不可替代的功能，有序的课堂状态容易唤起学生拥有知识的潜在积极性，这就需要在教学过程中摆脱过大、过散的“教”和“引”的教学表述，根据求学年龄段合理地设置以条和块相结合的综合领会线索作为课堂教学的起点，并相顾其他课程的教学量来适当设置本课程应有的学习量，从而使学生有更宽裕的时间和行为领会内容。
2.降低刻板的教学活动在课程时间段内一统课堂的情境，留出一定的教学时间以重构师生关系，由此，应当给予班干部在课堂上发挥辅助教学的机会。从教学实践的逻辑上来说，良好的生生关系能贴切地带动同学间共同聚焦课程内容的难点。学生群体中班干部的组织能力能够促成彼此间的共同交流和商讨，甚至可在同学间的相互对标中改变原有的陋习。因此，赋予班干部在教学开展中应有的互助责任，有益于完善和改进教学中采取的措施，有利于因地制宜地判断学生对教学内容的领会度。
3.领会式学习离不开教学行为中存在的容错和纠错的包容态度。充分理解学生在认知过程中可能出现的偏移性，意味着需要留出学生未消化课程知识点的时间。因此，不断调整“授”与“学”两者关系的涉入角度，让学生在易产生混淆和认知迷惑里有思考的时间。这一问题的焦点在于如何合理地允许学生在积极主动的探索中出现不断试错的频率，以及及时调整试错形成的学习倦怠心理。一方面，需要逐步采取渐进的纠偏方式，以划分和归类试错问题的共同症结为解析方向，避免无条理的“应急解答”造成理解上的混乱。另一方面，试错过程不赞同教师和学生双重纠错行为的同时展开。授教职能与学业求知的关系在一定程度上是渭泾分明的，保持传授与接受环节的教学“尊严”是理想化的。授学互动中的施教尊严直接关系学生建立认知信任的基础，其中“行为世范，学为人师”的师者形象是专有的。另外，不同求学年龄段的纠错思维能力是不同的，尤其是在低龄学习阶段对授学行为的信任度直接减少了纠错行为的发生。完全存在相交叉的、可相融的教学行为来对应不同年级的教学目标，同时，学生在认知意识上不发生偏移并不现实，所以特定的教学行为也是一种顾及认知错误的容错过程，并随之在不断的纠错过程中建立稳固的认识。这就需要教师多提供辅助教学内容，从不同侧面建立分析和验证的教学方式，避免硬性完成教学任务而忽视潜在的偏误。容错和纠错的包容教学是增进领会式学习的一种方式，可加深后续对此知识点的举一反三能力，减少对知识点学习的僵化和不变通。整体划分各教学段所处不同学习情境所需要的特定教学行为，直接或间接规划教学活动赋予“授”与“学”的必要途径，以及需要领会知识点的充裕时间，从而在学业认知和学业能力上获得成效。
“领—悟”层面既为并列，又呈先后关联的秩序。感悟层面是自领会开始已做认知上的横向递增，两个层面在获取知识方面具体表现为认知主导的侧重不同。“领”主要集中在与之密切相关的具体认知上，以及在相互参照中获得认知，是对每一个知识节点的知晓和把握；
“悟”则在于抽象层面的认知逻辑，既能基于不同知识点，又能不完全局限于对知识点的约束，也能从其具体关联的知识事项中析出共识部分，甚至在知识片段中理出内容之间所涉及含义关系的指向。对知识点的“悟”，正是符合卓越教师教学行为评价指标的研究所述：提升学生的思维技能，发展学生的创新能力为实施课程教学的内容，以及实现学生发展目标的内容［3］。这从一方面可以得出，在开展教学的过程中，并非需要强制性地指明从中悟出何种道理，只是需要根据各项教学活动所需达成的必要领会程度，理性化地确立何种“悟意”能够对相关知识点起作用，这类似于在多样性内容中析出“可用”部分，为此，在整体上强化“领—悟”的连续性就能得出意想之中的“悟”。避免教学环节对学生过分统一而无法适时调控教学情境，以求在领会层面和感悟层面对这两种看似同时存在，却又可循环贯连“领—悟—领”的递进认知问题给予评估式检验。特别是当有关联的各知识点之间“被领会”与“被感悟”达成一致时，感悟作用在应用知识的认知觉醒上显得尤为重要。
1.抓住“悟”对领会的促进作用。注重教学活动特点与求学年龄段的心理和情绪相适性，从而既可降低对相关知识含义的认知难度，又可相应地把“授”与“学”的关系转化为如何培养和提高学生自身“悟性”的过程。在这种情况下，教师的教育教学行为是塑造学生领会到感悟的关键。“悟”出领会的道理则能够为后续如何运用该知识点进行转化奠定实践的可能，也就是感悟程度与领会方式趋于一致。同时，感悟的方向是否正确离不开思想意识，这是感悟的基础，以德为先的育人规划需要设定德才兼备的启发式教学活动的涉入角度，以及明确提供判断和反思的具体依据，这样才能更好地培养学生从所获知识点中悟出思想端正的道理。感悟的方向正确与教师把控情感氛围中的引导力有关，也就是提高以“境”促“情”、以“情”带“悟”的认知深度。
2.把握感悟中获得知识含义的“悟”感差异。学生不可避免地在同一知识点的领会上存在不同的“悟”感，甚至可能出现相差甚远的反向“悟”感。这一现象在很大程度上可以通过厘清各教学章节之间可同构或可异构的共识含义，从而避免各知识点的“悟意”不脱离知识学习的整体关系，使悟感之意在可控范围之内。但是，不可忽略的是，在有效环境中认知思维总是趋向于积极主动的状态，保持多样的感悟能让学生从不同角度的“悟意”里不断增进对知识点的深化。
3.对知识点含义的“悟意”程度取决于自我调节的认知状态。首先，在心理层面上有贴合这一知识点的接受准备，说明每一次教学活动都不能忽略对新知识点进行先期预导的铺垫行为，让学生有意或无意地存有接受新知识的思想准备。其次，从感知层面恰当地设置形象化的解说和理解符号，从而有助于学生从外在的接受推进到内在的认知，而内在的认知如果带来了不同变化的感悟反应，也会随之改变对知识点含义的一切领会。同样，内在认知如果缺失外在感知为媒介的领会关系，那么在认知的自我调节上就容易使“悟意”的方向性模糊。因此，自我合理调节外在感知和内在感悟的平衡点，容易在多样启发中获得恰当的“悟”。
教学行为需要随形就势地造就领会过程，并重在带出“悟”，所以要以育人思想为导向，在不断强化求知、求索的意识上方能得到正确的感悟。
“领—悟—通”虽为一体，但有其互异之含义。领会和感悟的关系被看成得以贯通融会知识点的必要条件。“通”的贯通其理有其量到质的转变之意，更有在学而通的关系中再构对新意义的追求，即在相通部分的重新组合中构建符合知识情境的新内容。在提倡“学思践悟”的学习动因下，清晰地表达有依存关系的知识建构，能产生不同程度的知识贯通，就是构造持久的学习动力。在“教—学”互动中贯通和融通的学习目的，将其看成设法获取此知识点与彼知识点之间的内在联系，也就是依据这一教学角度来探寻和思考不同知识点之间可能存在的相通意义和途径。意味着既可以发现特定情境中包含的可以被推导的相通关系，也可以确定把握相通部分的重新组合是为其他相通做的再铺垫。尽管“通”的意义有着触类旁通的应变能力，但仅凭对知识点的相通能力，无法具体确立有效的收获，需要通过领会、感悟、融通三方面的并置，共同在获取知识和应用知识方面进行有序的教学计划，并将可操作的具体认知步骤与规范认知思想结合在一起，才能始终处于思想引领意识下的正确“通”。
1.在“教”与“学”的互动状态中，始终能够保持不同程度的贯通和融通行为，主要归因于课程知识的科学属性是在深层次的纵向和横向上，把握知识发生的情境性和知识发展过程的历史性，从而落实到沉浸于对课程知识的理解［4］，这就是整体教学状态所产生的相应“通”。既可能是从整体知识内容的纵向或横向关系上达到彼此间的关联“通”，也可能只是相对自主地选择其中的知识片段与他者之间产生彼此间的转接“通”。这也与学生选择性地做出辨识知识点和教师倾向于设置某类教学情境有关，甚至可以说教学行为是在努力寻找不同差异变化的知识点之间，建立起可同构的融贯点和线。融贯特点的“通”容易选择相似度大的因素建构或重构知识情境，通过这种彼此具有相似性因素的贯通建构，能够明显促使“通”意图的教与学的目的达成。
2.在情境建构中提升知识点之间的贯通和融通能力。在没有事先预设认知规则和理解上的界定概念时，只凭借直接或间接所遇的求知情境去理顺前述知识与后续知识的依存关系，并通过这些依存的知识点进一步地营造认知情境，能够发现知识点之间被忽略、被潜藏、被交互的部分，即在此类情境中挖掘潜在的能够相连相关的知识点。严格地说，这是依据显在存在和潜在存在的知识情境再造自我认知情境，从而形成扩大知识点贯通的诸多识解机会。首先，需要时刻保持从求知情境中发现知识点之间具有“通”的意识；
其次，对知识点间的依存类型进行分组，在每一组的情境氛围中建构起可贯通的连接方式。这方面不太可能单纯通过复习计划和增加相关练习题，就可以在融贯知识点之间达成相应的“通”，更多的是需要重塑一种符合相关知识点的认知情境，其中既有理性的解析，又有感性和理性交互的分析过程，这样就能够在求知情境中主动构建起有机贯通和融通的方式。
在基础教育范围下形成的具有交互作用关系的“教”与“学”的教学行为，离不开“领—悟—通”所构成的在知识点的接受层面及有效接受途径上的更多可能性。这一教育教学的实践导向体现出如何深化和扩展知识的状态，以及注重如何选择知识点之间存在的“关系性”含义，从而促使学生发挥解读知识的内源性动力。通过强调在“领会中”“感悟内”“融通里”的相互依存方式，得以形成对知识内容的比较、分析和论证，形成以明确意识所支配的教学形态，即在领会中产生“领”学、在感悟中获取“悟”学、在融通里达成“通”学的认知目标。
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