[新课改下探究性教学实践的反思]新课改反思
时间：2019-05-24 03:28:45 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
当前，随着新课程的推行和深入发展，在中学物理教学实践中，探究教学作为一种新型而实用的教学模式，越来越受到人们的青睐，教师们在教学中关注互助，鼓励对话，重视交流，让学生在多元、动态、开放、探究、创新中主动地感悟知识，获取解决问题的学习方法。充分体现了教师的主导地位和学生的主体作用，注重了培养学生的自主实践能力和创造能力，有效促进了学生学习方式的转变。
然而，由于部分教师对探究理解出现了偏差和异化，导致探究活动低效以致无效。一些老师在接受、认可新的教学理念的同时，将探究式教学仅仅只是看为一种教学形式，而不是理解为教学模式，所谓教学模式，是在一定教学思想、教学理论的指导下，教学活动诸要素依据一定的教学目标、教学内容以及学生认识的特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构，也就是按照什么样的教育思想理论来组织你的教学活动进程，它是教学理论、学习理论的集中体现。由于理解的偏差，故将主要精力放在教学形式上的创新和探索，从而忽视了探究式教学首先是一种教学理念和教学精神。脱离正确教学理念、教学精神的指导，很难实现科学的教学形式，更不会对学生的发展起到真正的作用。
1 探究式教学全面开展是一项艰巨的工程。如何更好地实施探究式教学关键是要转变教师的教育观念
教师在新课程中的最大变化是角色的变化，因此，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。美国课程学家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师要成为学生学习活动的组织者、引导着、参与者。故新课程倡导教师“用教材”而不是简单地“教教材”。教材是课程的物化形态，它为学生的学习活动提供了基本的线索，但只能作为教课的依据之一，要教得好，还得靠教师灵活地把握、处理、运用教材，从学生的实际出发，教师要创造性地用教材，并在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧。对教材知识进行重组和整合，选取更接近实际的内容对教材进行深加工，挖掘适合学生探究的因子，根据探究课题的价值和学生的实际情况，把握探究的度。引导学生去探索、去学习。并且在预设过程中，要全面考虑学生在探究过程中可能会出现的情形、提出的疑问。建构主义认为，学生是学习的主体，是意义的建构者。故对学生提出的有益问题要顺应学生自身的求知需要，及时调整教学计划，发现学生身上的生长点。
比如：在3—3第九章第二节液体，可以挖掘适合探究液体表面张力的因子，首先设计学生小实验，让一根针横着放在水面上，当学生发现水面托住针，在感到惊讶的同时，产生疑问，顺利地进入探究状态，通过荷叶上的水滴、针尖下的水滴、肥皂泡、机油在水和酒精混合液内，呈圆球形悬浮等小实验，发现液体表面都有收缩到最小的趋势，由此引导学生从微观的角度探究液体表面具有收缩趋势的原因。
2 把握探究性教学与接受性教学之间的关系
教学方式的转变是新课程改革的主要特征，以“自主”、“合作”、“探究”为主要特征的“探究式”教学，越来越为人们所关注，并逐渐成为占主流地位的教学方式。这种方式对于改变过去机械的、被动的“注入式”的教学，调动学生的学习积极性，培养学生创新精神和实践能力，使学生的科学素养得到全面发展，获得可持续发展的动力，具有重要意义。但是，“探究式”是万能的吗?没有“探究”就不是教学吗?
有些知识内容，由于个人原因，难于通过探究式的学习活动去获得。所以强调探究式教学，不是全盘否定接受式教学，况且在探究教学过程中，也需要老师恰当的讲解。问题的关键在于，到底哪些内容可以采用接受式教学，间接经验的学习用于多少时间。哪些内容可以采用探究式教学，学生探究用于多少时间，教师重点指导探究的哪些方面；如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样指导才算恰当；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，何时推荐学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、他人求助?
比如：在探究全反射问题时，首先需要老师介绍光疏与光密介质的知识，然后才能引到学生探究光线由光密介质射入光疏介质会发生的现象；探究光发生全反射需要满足的条件；探究临界角与什么因素有关，有怎样的关系。再比如：对于电容器的电容，概念比较抽象，需要在教师的引导下，通过与水桶容纳水与水位的类比，探究出电容器的电容为电容器所带的电量与电容器两极板的电势差的比值。即学生对某一物理现象或物理知识不太深入时，教师的讲授就是一种恰当的选择。传授式的方法穿插在探究的活动中，才能保证探究的顺畅。也就是说，教学方式的选择运用，要受到教学内容、学生水平、个性特点等多种因素的制约。二者应该相互兼容，互相促进。只有适合学生个性特点的教学方式才是最有效的教学。
3 把握教学“过程”与“结果”的关系
“结果”与“过程”的关系实质上是“知识”与“方法”、“能力”的关系。倡导教学应该由重“结果”向重“过程”转变，这对纠正传统教学重“结果”、轻“过程”的弊端无疑具有积极的作用。但是，随之而来的，似乎越来越流行的观点是知识已经不重要了，重要的是掌握、获取知识的方法。
知识真的不重要了吗?真变成第二位了吗?答案当然是否定的。从“知识”与“方法”、“能力”的关系来看，“知识”是基础。没有“知识”，谈何“方法与能力”?知识既是“载体”又是“目标”。首先，科学知识是探究性学习的基础，没有一定的科学知识作为基础，探究性学习又怎能起步?其次，科学知识是探究性学习的目标之一，学生必须掌握那些对于他们终身发展最必要、现代生活不可缺少的基础知识，没有科学知识的获得，又何来的分析问题、解决问题的实践能力?否则，探究性学习的目标的达成是残缺的，探究成功的体验是不全面的，又怎么谈得上使学生终生受益呢?
所以，新课程中提倡的探究性学习，不能片面强调探究过程，片面强调学习方法的获得，而将教学方法与教学内容割裂开来。重视基础知识的掌握，不仅使学生孤零零地“掌握、记忆、再现”知识，而且使学生弄清知识发生过程的“来龙去脉”，促使学生深入地“理解、重构、质疑、批判”知识。“结果”与“过程”并非是对立的关系，而是一种统一的关系。
4 把握“民主”、“开放”与“秩序”、“规则”的关系
随着新课改要求教学民主、开放，教师以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的交流，关注学生个性的差异，为学生创造一种心理放松，平等和谐的、开放自主，敢于质疑的空间，让每一位学生都有机会张扬自己的个性，展示自己的智慧才华，使学生真正享受生命成长的快乐。但是，一些教师一味追求“民主”、“开放”，结果又走入了一个两难境地，教室里乱成“一锅粥”，有时根本完不成教学任务。曾听过这样的公开课：教师只提出了课题，然后，学生进行小组讨论和跨小组讨论，小组讨论时，每个人都在高声地说，谁也听不清楚，学生没有明确学习目标，对学生活动没有精心的策划和组织，没有适合的指导和准确的点评，没有对学生学习目标达成情况的评价和检测，课堂表现盲目且无序。
诚然，探究性教学是学习者自己理解和发现世界的过程，开展民主教学，给学生营造创新的心境，保证心理安全与自由，倡导学生各抒己见，强调“答案的丰富多彩”，但教学的“民主”、“开放”是以课堂的“秩序”、“规则”为基础的，是离不开课堂管理的。民主教学并不意味着教师放弃评价的责任。民主与责任在一定程度上相辅相成，教师所拥有的宽阔胸怀、民主精神以及所营造的民主气氛是学生积极主动思考的前提，教师通过自我观点的表述则会有效地对学生施加影响，对学生观点的评价则更好地锻炼了学生的价值判断与选择能力。并不意味着探究性教学就是把课堂交给学生，教师什么都不用管，课堂杂乱无章。在探究性教学过程中，教师的角色应该是学生探究过程的促进者和引导者，是一种精心设计的教学活动。
因此，在探究式教学过程中，在知识能力、过程体验、情感态度价值观等方面应该达到怎样的教学目标?达到这样的教学目标应该进行怎样的教学设计?探究性教学的实施过程需要给学生准备或提供哪些教学资源?学生探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面?如何引导?课堂中会出现哪些情况该怎样应对?如何进行及时正确的评价，怎样关注全体学生的发展?这都是老师要思考和探索的问题。
没有有效的课堂管理，就不会有成功的课堂教学，解决办法是要在“民主”“开放”与“秩序”“规则”之间寻找一个结合点，这就要求教师不仅把学生当成学习知识、追求真理的朋友，而且要与学生共同建立发言、讨论、争辩的新规则，养成尊重、理解他人，善于倾听、接纳他人意见的习惯，使课堂教学高效、有序地进行。
总之，探究式教学是一种教学的模式，具有精神内涵。如果缺乏精神内涵、徒有形式的探究式教学不仅违背了新课程标准的要求，也违背了基础教育改革的目标，为了学生的发展，为了教师自身的提高，教师不仅要对新的教育理论执著与向往，而且要不断提升自己的教育功力和反思，促进自己专业化成长，才会使基础教育改革健康发展。
