现代性_职业教育的现代性探析

　　 摘 要 现代教育具有与生产劳动相结合、普及教育、增加教育的选择性、与时俱进、不断变革等鲜明特征。作为工业革命后出现的全新教育类型，职业教育不仅代表着先进生产力的发展方向，而且践行着现代教育理念，充分体现了现代教育的特性。
　　 关键词 职业教育；现代性；普及教育；教育选择
　　 中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）01-0019-06
　　
　　
　　 现代是相对于传统社会和古代文化的一个概念，代表一种价值尺度，指的是一种时代精神与特征，一种新的社会形态，即以经济上的工业化、政治上的民主化、社会生活形态的城市化等为特征的现代社会形态[1]。其共性特征被称为现代性，实现过程被说成现代化，而表征现代社会发展的现代化是在工业生产力取代农业生产力的基础上，实现农业文明向工业文明的转化。现代教育通常是指工业革命完成后，由于大工业生产而出现的教育类型，具有与生产劳动紧密结合、普及教育、增加教育的选择性、与时俱进、不断变革等特性。学校职业教育作为现代教育的重要组成部分，集中体现了现代教育的特征。
　　
　　 一、与生产劳动紧密结合
　　
　　 教育与生产劳动相结合是现代教育的基本特性，也是现代社会和教育自身发展的必然趋势与普遍规律，在职业教育领域得到了鲜明体现。
　　 教育作为一种社会现象伴随着人类社会的出现而产生，原始社会低下的生产力未对教育提出独立发展的要求，教育和生产劳动处于原始混沌的未分化状态。进入奴隶社会后，第一次社会大分工使脑力劳动与体力劳动分工、工农业分工，教育首次与生产劳动分离，但只是剥削阶级的教育和生产劳动相分离。学校教育从产生之日起便与生产劳动和劳动人民相脱离，只培养统治人才，而不培养劳动者。此时劳动人民的教育仍然和生产劳动处于原始混沌的未分化状态。
　　 伴随着中世纪手工业的进一步发展和城市的逐步形成，手工业者和商人等新兴市民阶层建立了自我保护的同行业组织——行会，学徒制随着行会的建立而产生，并在14、15世纪达到全盛时期。学徒制的历史十分久远，可追溯至原始社会。在学校职业教育产生以前，没有专门针对普通劳动者的教育机构，学徒制这种在劳动过程中培养劳动力的方式，是技术传承和劳动者接受教育的主要形式。师傅是行业的技术能手，往往带一个或几个徒弟，在师傅的手工作坊内，通过示范、练习、矫正的循环过程完成师徒之间的技术传承。师傅不仅传授技艺，而且也对学徒的品行负责[2]。学徒制以技能教育为中心，边干边学，技艺的传承和道德的培养等教育活动贯穿于生产过程之中，在某种意义上体现了现代教育的特征。学徒组织使教育与家庭分离，是介于家庭与机构化、组织化的学校之间的一种组织，可以被认为是最初的现代教育组织形式[3]。
　　 工业革命引起了生产方式和管理方式的巨大变革，使人类进入大工业时代，以机器代替手工劳动，以自然力代替人力，以自觉地应用科学技术代替使用手工工具的经验和技艺。大工业生产冲击了行会，加速了学徒制的崩溃，同时必然导致另一种职业教育形式的孕育和诞生。“大工业的原则是，首先不管人的手怎样，把每一个生产过程本身分解成各个构成要素，从而创立了工艺学这门完全现代的科学。综合技术学校和农业学校是这种变革过程在大工业基础上自然发展起来的一个要素；职业学校是另一个要素，在这种学校里，工人的子女受到一些有关工艺学和各种生产工具的实际操作的教育。”[4]
　　 职业教育作为工业革命的产物，教学内容和教学目标直接为产业服务。适应生产要求而建立的职业学校不再是学生单纯向手艺匠学习的场所，由于线图、造型、机械以及其他理论课程进行得很好，提高了教学水平。美国的实业学校、法国的市立职业学校和民族职业学校以及德国、奥地利、瑞士的许多专业学校都属于这种类型[5]。这种职业学校所培养的已经不是独立的手艺匠，而是从事大生产的“受过教育的”工人、技师、监工、助理工程师，等等。
　　 自1850年起，德国由于工业革命的深入进行，技术水平不断提高，为适应产业发展的需要，开始改革地方工业学校，增设力学、建筑、化学等科目。这一时期，德国创办了农业渔业、矿山工业、商业交通、家政、军事学校等专门学校，为新兴产业培养人才。1898年凯兴斯泰纳在慕尼黑创办了职业学校，使50种以上不同行业和职业的从业人员受到教育，在凯氏的推动下，19世纪德国的职业教育蓬勃发展，多种门类的专门职业学校陆续出现，形成了较为完整的职业教育体系[6]。
　　 19世纪创办的补习学校分为普通科、商业科、工业科，其教育目标是在初等教育的基础上，再给予从事商业、工业或其他职业以预备教育。由于迫切需要受过技术训练的工人，德国的补习学校改变最初普通教育的性质，课程转向绘画、制图、几何学、计算、商业簿记学等方面。高级机械专门学校培养机械制造的设计者、企业里的技术员，未来的企业经营管理者和领导人。普通类机械专门学校培养中、下级技术员，工长、小工厂的经营管理人员[7]。
　　 19世纪以来，随着大机器生产的广泛应用，学徒制逐渐淡出了历史，时代的发展吁求着全新的人才培养模式及职业教育机构的诞生。把教育培训从生产过程中分离出来，举办集中的全日制培训形式的技术学校成为发达国家的共同举措。学生将在学校里学习的一般文化知识、科学原理和生产技术应用于实际的生产劳动，增强了教育与产业的融合与联系。生产力的发展进一步推动了职业教育教学内容的变化，更加注重与生产岗位接轨，培养工业发展所需的各种人才，产教结合成为职业教育发展的主潮。德国的“双元制”职业教育模式充分体现了产教结合的特点，并在世界范围内产生了广泛影响。
　　
　　 二、普及教育
　　
　　 教育现代化的进程与教育民主化的进程是同步发展的，普及教育是现代工业的产物。
　　 人类进入阶级社会后，在相当长的历史时期内，普通民众无权接受教育。作为主要面向工农群众的教育类型，职业教育的产生和发展促进了教育的普及。现代学校的产生是分两条路线进行的：一轨是自上而下地发展，以最早的中世纪大学及后来的大学为顶端，向下延伸，产生了大学预科性质的中学。另一轨是自下而上地发展，由小学（及职业学校）到中学（及职业学校），并延至今天的短期大学。前一轨是带有等级特权痕迹的学术性现代教育系统，针对少数贵族子弟；而后一轨则是群众性的现代教育系统，面向大多数劳动人民子女。这就是19世纪末和20世纪初在欧洲形成的双轨学制。为解决贫民子女和工人子弟的教育问题，17世纪末英国出现了以培养和训练雇佣劳动者为目的的“作业学校”、“主日学校”、“贫民学校”。虽然双轨制因其历史局限性，但在产生之初，具有一定的积极作用。它为劳动人民子女打开了文化教育之门，促进了教育的普及。
　　 工业革命产生了普及教育的强烈要求，机器大生产要求劳动者必须具有初步读写算的能力和一定的科学知识，推动了以劳动人民子女为教育对象的小学教育的发展。欧美诸国在第一次工业革命后相继颁布了义务教育法，19世纪后半叶，各发达资本主义国家依据义务教育的普及性、强制性和免费性都普及了初等教育。
　　 1763年腓特烈大帝颁布《地方学校通则》，规定5~13岁的儿童必须上学，直到学生在宗教、阅读、写作和基础算术上达到规定的标准为止[8]。该法使普鲁士的人们开始习惯于义务教育，19世纪30年代，普鲁士已形成一个完整的公立中小学教育体系。1833年，法国颁布《基佐法》普及初等教育，1881年和1882年《费里法案》确立了国民教育的义务性、免费性和世俗化。为使儿童免于过重的体力劳动，19世纪英国颁布系列《工厂法》规定义务就学[9]。1846年《工厂法》规定：14岁以下的儿童必须受初等教育，否则不能进入工厂做工，进一步明确“工人教育是强制性的，并且是劳动条件之一。”马克思这样评价《工厂法》的意义：“尽管工厂法的教育条款整个说来是微不足道的，但还是把初等教育宣布为劳动的强制性条件。这一条款的成就第一次证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性。”[10]
　　 职业教育不仅促进了初等教育的普及，而且也成为普及中等教育的重要力量。二战后发达国家在着手恢复或重建本国的教育制度时都将扩大教育规模和普及中等教育作为主要目标，同时还加强对退伍军人的职业培训，以使他们更好地融入社会，而单靠升学导向的传统中学难以实现这个目标。中等职业教育作为中等教育的重要组成部分，伴随着中等教育的发展而发展，并逐步成为普及中等教育的重要力量。英国《1944年教育法》以法律的形式确定了职业教育在中等教育中的地位，改变了初等教育与中等教育互不衔接的双轨学制，保障了20年代就产生的“人人都能接受中等教育”这一理想在战后的实现，改变了过去文法中学一统中等教育天下的局面。目前，职业教育已成为许多发达国家高中阶段教育的主体。
　　 在高等教育由精英化向大众化发展的过程中，职业教育也发挥了重要作用。美国社区学院中职业教育的比重超过一半，我国高等职业教育招生数已占据高等教育的半壁江山，高等职业教育的发展促进了高等教育的大众化。
　　 教育的发展历程表明：职业教育在推进教育民主，使教育成为广大人民群众都能享有的最基本权利的进程中发挥了不可替代的作用。无论在初等教育、中等教育还是高等教育阶段，职业教育都成为普及教育的中坚力量。
　　
　　 三、增加教育的选择性
　　
　　 随着人们交流渠道的多样化、交流速度的快捷化和交流内容的丰富化，现代社会的多样性日益明显，现代社会中人的发展也越来越强调个性化。社会的多样性、人的个性化和不同群体对教育的不同需求摒弃了教育的趋同化和同质化，要求教育多样化发展。
　　 现代社会不仅需要高水平的管理者，而且需要一大批科技专业人才，需要高素质的熟练工人和农民，这就要求教育改变标准化、统一化的人才培养模式，培养个性化人才。学生不仅有升学的意愿，而且有就业的要求，教育要满足不同兴趣、年龄、性别、性格的人的教育需求，发掘每个人的潜能。
　　 中世纪的大学主要培养牧师、律师、神职人员和世俗的行政人员，为统治阶级服务。文法中学是最早的中等教育机构，实施学术性教育，其唯一的功能是为高等学校输送人才。而为产业服务的职业学校的出现，实现了中等教育与现代大机器生产的结合，使中等教育兼顾升学和就业，增加了教育的可选择性。
　　 1635年，美国创办的第一所中等学校——波士顿拉丁文法学校与英国的文法中学、法国的国立中学、德国的文科中学一样仍是欧洲传统的中学，以升学为主要目标。后来由于城市中私人讲学之风的盛行和英国阿卡德米学园（Acadamy）的启发，1751年富兰克林创办了费城文实中学，兼顾升学和就业，走上与欧洲单纯为升学服务的中等教育不同的道路。一战后，美国中学生逐年猛增，准备升学者日少而准备就业者日众，单纯的升学导向已不能满足社会的需要。
　　 1918年美国中等教育改组委员会提出了美国中等教育的七大原则：健康；掌握读写算等基本技能；有价值的家庭成员；职业效率；公民资格；有价值的使用闲暇；伦理品格。这七大原则作为美国中等教育的宗旨，不再专门着眼于升学，而是考虑美国青少年各方面的需要，一改之前只加强中等教育升学导向的传统。
　　 1938年，美国青年委员会在《青年诉说他们的事迹》的报告中指出：美国的中学未能很好地满足青年的需要，尤其是那些在教育、经济和文化上处境不利的青年。该委员会在《中学应教什么》中极力主张重点应放在人的关系和家庭生活上。1945年，一些职业教育家应美国教育总署职业教育司的邀请，在华盛顿召开会议讨论无论是职业还是升学的修业计划都不能满足青年的需要。会议通过的“普洛泽决议”提出美国的中等教育既要为20%的青年提供升学准备，又要为20%的青年提供熟练的职业训练，同时更要为60%的美国青年提供“他们需要的以及他们作为美国公民有权利得到的生活适应训练”，并制定出适宜的修业计划[11]。
　　 1958年《国防教育法》颁布后，科南特建议大力发展综合中学，其“修业计划反映社区中所有青年的教育需要”， 有三项任务：第一，为全体学生提供普通教育；第二，为不一定进入高等教育的大多数学生开设非学术性学程；第三，为有学术才能的学生开设数学、科学、外语等方面的高深课程。将普通教育、职业教育和学术教育“集中于同一个屋檐下”的综合中学把中等教育从传统的仅仅为升学作准备的窠臼里解放出来，在提供良好公民教育的同时开始满足青年升学和就业的多样选择。
　　 二战后，教育民主化、教育机会均等的要求日益高涨，在中等教育已经获得相当发展的条件下，中等教育如何实现机会均等和课程（教学内容）如何满足学生的不同需要，成为人们普遍关注的问题。综合中学以校内分轨代替校外分流，为学生提供多样选择的解决方案得到了世界各国的普遍认同，综合中学运动溢出了美国国界，对英国、日本等国职业教育的改革产生了重要影响。
　　 中等教育联结升学和就业，两者都不可偏废，单纯提供一种选择无法满足个人和社会的需要，甚至会产生不良后果。因此各发达国家在发展中等教育时，都注意加强职业教育，以满足不同青年的多样化需求[12]。
　　 美国的高等教育也经历了从单一到多样的发展历程：1636年创建的第一所高等学府——哈佛学院按照英国牛津、剑桥的成例，课程以古典为主。1857年，莫雷尔向国会提交法案，明确建立新学院以“促进工业阶级的文理和实用教育”[13]，为了促进美国经济的发展和使高等教育更好地为社会服务，1862年国会通过了《莫雷尔法案》，创办赠地学院，开展农业和工艺教育，适应了各州实现农业机械化、发展现代农业的迫切需要。康奈尔大学的建校目标是使学校成为“任何人都可找到自己所想学的任何学科的地方”[14]。到1890年，美国大学中已开设了畜牧学、兽医学、农业经济学、园艺学、植物病理学、农业植物学、农业化学和农场管理学等课程。
　　 无论是中等教育阶段还是高等教育阶段的职业教育都应坚持以人为本，充分考虑不同群体的期盼，以满足人民群众不断增长的多层次、多样化教育需求为出发点，注重学生的学业发展、职业发展和生涯发展。在提高就业质量的同时培养学生较强的学术能力、高水平的思维能力、弹性的适应能力、人际交往能力、较高的技术素养以及宽厚的职业群能力等，给他们以升学和探索多种职业发展方向的多维选择。
　　
　　 四、与时俱进，不断变革
　　
　　 现代职业教育是伴随工业生产而来的国际性的教育潮流，制度化的职业教育不过200多年的历史，而职业教育作为一种社会现象随着人类社会的出现早就已经产生了。如果说，自有人类社会之时就存在教育活动的话，那么这种教育活动首先是职业性的教育活动[15]。人类社会最早具有职业教育性质的培养方式是学徒制，美国教育家芬奇和麦考尔指出：“早在公元前2100年，学徒制就已经成为人类传授知识的主要形式。”[16] 其实早在原始社会，人类的生活中就已有了学徒制的踪迹。“艺徒的训练培养是古代科技教育的重要方面，而原始社会制陶工艺技术的传授，是这种教育的良好开端。”[17]
　　 由于人类早期的学校教育为统治阶级所垄断，在漫长的岁月里，学徒制是劳动者接受教育和技术传承的主要形式。“在普遍缺乏职业技术教育制度的环境下，学徒制具有显而易见的双重好处：一是减轻了家庭的经济负担，二是训练了未来得以谋生的职业能力。”[18] 学徒制采用个别授课的方式，教学方法以口传身授为主，教学在生产过程中进行，便于因材施教和理论联系实际，利于学徒掌握整个技术、工艺过程。教学过程是全方位和全程化的，既学习技术又注重职业道德教育。在人类几千年的发展中，学徒制造就了无以计数的能工巧匠，铸就了璀璨的人类文明，为技术的发展和传承，为社会的繁荣和进步做出了不可磨灭的贡献。
　　 西欧中世纪城市的发展、市民阶层的形成和行会的建立使学徒制趋于规范化，1562年英国颁布的《工匠、徒弟法》进一步规范和保护了学徒制度，使本来由行会控制的学徒制逐步受到政府的干预。16~18世纪，德国的同业公会控制着手工业生产，为了挽救行会衰颓的命运，普鲁士于1733年公布法令，由国家统一管理学徒制。1897年和1908年分别颁布的《保护手工业法》和《手工业条例》不仅促进了手工业发展，而且为后来德国职业教育“双元制”体制的形成奠定了基础。
　　 学徒制的依托是手工业，但是工业革命后大部分手工业被大机器生产所替代，原来复杂的生产工艺被分解为一个个简单的工序，生产者不再需要熟悉每一个环节，因此学徒制失去了广泛存在的基础而逐步瓦解。新的生产组织形式对劳动者的素质提出了新要求，新生产业工人的培养形式由学徒制转变为集中的全日制的学校职业教育。
　　 19世纪后，各发达资本主义国家纷纷举办职业学校来培养新生劳动力。在职业学校里，学生不仅学习操作机器的技能，而且学习科学知识，掌握机器生产的原理，体现了职业教育的发展与进步。但学校职业教育有许多自身难以克服的缺陷：无论教学内容如何先进，与生产、服务第一线所应用的最新技术、最新工艺相比，总有距离；无论教学设备如何先进，与工业企业的最新机器、最新生产线相比，总有距离；无论学校的专业教师技能水平如何高，与生产一线的技术专家、操作能手相比，总有距离。如何有效整合学校职业教育与现场实践，既是世界难题也是各国的不懈追求[19]。
　　 学徒制作为一种自古就有的职业教育形式，以技能教育为中心，边干边学，产教一体，在某种意义上体现了职业教育的本质特征。虽然传统学徒制伴随着大机器生产渐趋崩溃而被学校职业教育所取代，但这种传统的职业教育形式并没有彻底消亡。随着时代的发展，学校职业教育与生产实践学用脱节的弊端日益明显，在世界职业教育改革的过程中，人们逐渐将目光投向了古老的学徒制。近年来，许多国家在吸收借鉴传统学徒制优点的基础上发展现代学徒制，现代学徒制是实现产教结合的一种良好形式，已成为许多国家高中阶段职业教育的主流形式。
　　 德国“双元制”职业教育的实质是学徒制培训。欧洲一些国家在义务教育阶段后参加学徒制培训的学生比例很高，丹麦、德国和奥地利三国超过34％，这三国的低失业率和高经济成就，同其发达、完备的学徒制培训有着重要的联系。有着悠久学徒制传统的英国，也在大力推行现代学徒制。到2004年，约有28％的16~24岁青年，在工商企业做18~24个月的现代学徒，边学习、边工作，既获得职业资格等级证书，又获得一定的工作报酬。澳大利亚拓宽学徒行业领域，除传统行业外，还包括新兴产业，如大众媒体、娱乐行业、信息技术等。政府向接受学徒的企业提供补助，企业对学徒培训的内容、方法及时间享有很大的自主权，结业后学徒资格可在全国范围内得到承认。加拿大阿尔伯塔省制定了《学徒制与产业培训法》规范举办学徒制培训，各行业成立了学徒制培训委员会，由21名代表组成，除一名主席外，企业主和雇员各有10名代表。职责是分析培训需求，就培训内容、标准和行业工种资格认证提出建议。可见，学徒制作为传统的职业教育形式不仅没有彻底消亡，而且在世界职业教育改革过程中逐渐得到人们的重新认识并焕发出新的生机。作为实施职业教育的一种重要形式，进一步密切了职业教育与劳动力市场的关系。
　　 任何一个社会的职业教育制度，都会受到该社会政治、经济、文化、教育等因素的影响，社会的技术发展水平和经济状况决定着职业教育制度的主要形态。在以手工业生产为主的社会里，克绍箕裘的学徒制度，即在劳动过程中培养劳动力的形式是理想的职业教育制度；在以机器大工业生产为主的社会里，学校职业教育制度无疑是一种较为理想的方式。从学徒制到慈善学校、主日学校到第一次工业革命后出现的现代职业学校，再到20世纪后期欧美发达国家普遍实行的现代学徒制，都表明职业教育是一种变动不拘的鲜活的教育类型，自工业革命以来，世界职业教育不受国家、民族和区域的限制，在相互交流、相互竞争的态势中互相砥砺、取长补短、不断变革。职业教育律动着时代的脉搏，时代的进步又深深影响着它的发展。
　　 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2020年要基本实现教育现代化，这一目标是我国经济社会发展、国际地位提升和解决教育发展问题的必然要求。教育现代化是社会现代化的组成部分，人的现代化是社会现代化的核心。要实现人的现代化，就要求教育的现代化[20]。《教育规划纲要》明确提出要建立现代职业教育体系，其实职业教育自产生之日就鲜明地体现着现代教育的特性：与生产劳动相结合、普及教育、增加教育的选择性、与时俱进，不断变革等特征都在职业教育领域得到了充分体现。可以说，职业教育在某种意义上首先践行了现代教育的先进理念，引领了现代教育的发展方向，体现了现代教育的本质特征。
　　
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　　Analysis on the Modernity of Vocational Education
　　——A Historical Perspective
　　
　　LIU Jing
　　(Hebei Research Institute for Vocational and Technical Education, Hebei Normal University, Shijiazhuang Hebei 050024, China)
　　
　　Abstract Modern education has a series of characteristics, such as combining with productive labor, popularizing education, adding the selectivity of education, keeping pace with the times and changing constantly. As an emerging educational type after the industrial revolution, vocational education not only represented the development direction of advanced productive forces, but also practiced the modern educational idea, which fully embodies the character of modern education.
　　Key words vocational education; modernity; popularizing education; educational choice