[关于探究性学习的思考]
时间：2019-04-23 03:28:19 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
教学在一定程度上就是一种诱导和控制的艺术和技术。得到掌握学习的理论和建构主义教学理论的支撑。“抛锚式”和“支架式”教学为中国教师的偏爱和擅长。其实质是目标导向的教学控制。诱导意味着：明确的目标导向；确定性的知识和技能；达成目标的行为控制；行为化的检测方式。其结果必然是与“同一化”“标准化”“齐步走”紧密相关的“教学有效性”。
那么，我们不免自我追问：我们该如何真正地告别这种“伪”探究，还归课堂教学的真本色呢？在我看来，今天这种“大跃进”的课改是相当可怕的。也许在我们正如火如荼地准备深化新一轮课改的关键时刻，放缓脚步，冷静地整理出头绪，是相当必要的。我私下认为在实施探究性学习课堂时，至少要有以下的思考：
一、探究性学习方式的地位——是“主要”还是“重要”
新课程强调转变学习方式，提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究”。探究性学习中，学生面对的不是现成的、陈述性的知识或程式化的练习，而是具有一定挑战性的问题和任务。通过形式多样的、以学生自主学习为特征的探索活动，解决问题，完成任务，并且在这样的过程中，获得知识、技能、发展能力，培养情感体验，无疑是当今历史学习中重要的学习方式之一。但从获取知识的角度来看，不是所有的学习内容都适合或都需要采用探究性学习。美国著名心理学家奥苏伯尔认为，学校主要应采用有意义接受学习。有意义接受学习是指教师把要学习的内容以定论的形式传授给学生，对学生来讲，学习不需要探索和发现，只要把学习的内容加以内化，以便再现或派作他用。人类的文化遗产博大精深，对于学生来说，大多数内容是不可能自主发现和主动建构的，为丰富学生的心灵和智慧，接受式学习仍然是当今课堂学习中较为常见的学习方式。况且，间接知识的接受学习，也不一定就是让学生被动地、消极地听讲，也不一定就是要让学生死记硬背，完全可以是积极的、主动的和有意义的，实践中这样的例子很多。
二、如何设计探究问题——立足于适度、生成、有价值和富有挑战性
问题是探究性学习的核心，整个探究活动是围绕问题展开的，也随问题的解决而结束。学生在解决问题的过程中得到发展。因此，问题设计与展开关系到教学活动能否顺利进行和教学目标是否能达到。在设计探究性问题时，力求做到以下几点，似乎已成共识：
1.问题要难易适度。所谓难易适度是指提出的问题既有一定难度，又是学生经过努力可以解决的，过难或过易的问题都不利于学生探究学习。2.问题尽可能是真实的、有价值的。“有价值”体现在学习内容应与学生的现实生活和以往的知识体验有密切的联系，体现在能使学生感兴趣并在有限的时间里为学生理解和掌握，体现在能满足学生未来社会需求，并有利于学生个性发展、启迪思维、开发智力。3.问题要能激发学生的好奇心、求知欲，富有挑战性。好奇心、求知欲具有很强的内驱力，可以促进学生克服探究过程中的困难，提高学习效果。
三、如何设计探究活动过程——防止探究性学习中的“过场现象”
探究性学习的过程设计是一个有结构、有层次的方法论体系，它包括：第一，教学生探究什么？即明确合适的探究目标、任务。第二，教学生怎么探究？即在分析探究任务、探究条件、学生情况等基础上确立探究方案。第三，如何教学生探究什么以及如何教学生怎么探究？这需要教师在探究的内容、方法和监控调节上做好学生的探究向导。
实践中常常会发生探究活动的“过场现象”，具体表现为：第一，教师精心设计的活动情境，由于过于详尽，任务坡度太缓，使学生思维产生惰性，导致一些颇具探究价值的材料，未能发挥应有的价值。第二，探究任务设计的坡度太陡，跨度太大，超出了学生的“最近发展区”，从而降低了学生思维的有效性，致使学生的思维受阻或使探究活动流于形式，造成事实上的滑过现象。第三，探究进程太快，未能给学生留有足够的探究时间和活动空间，造成学生的体验、感悟不充分，思维不深入。第四，注重过程而忽视结果。在导完探究过程得出结论后，老师就以为目的已经达到。结果没有把这定义进行一次完整的总结。结果学生在接下来的课堂理解练习中错误连篇，落入了尴尬的境地。因此，在注重探究过程的同时，不应忽视结果的应用。第五，以操作体验代替分析思考，造成理性思维上的“过场现象”。我们不能把探索和发现的过程仅仅理解为“提出猜想”。猜想提出后必须检验，检验中发现了矛盾，原猜想即“被推翻”。这时，需要重新提出猜想或修改原来的猜想。这种“检验——修改——再检验——再修改”的过程可能要反复多次，使我们对客观规律的认识由片面趋于全面。
四、什么是有效的师生互动
笔者认为真正关注学生千变万化的学的教学组织形式就是最好的教学模式。传统的教学模式，教师往往事先设计好问题和答案，教学就成了“设问教学”，课堂上显得异常的“热闹”，学生也似乎很“积极”地回答；我认为所谓对话，与权威式的“告诉”与“灌输”不同，是对话主体之间的交流，是在彼此交往过程中认知、情感、态度及价值等方面进行交流与碰撞、沟通与合作、激发与感染的过程，是致力于相互理解、相互协作、相互促进的过程。所谓互动，是指课堂教学主体之间的相互作用，具有交互性特征。好的课堂教学，在师生之间，应该是教学互动、平等参与、善于沟通；从而形成一种相互接纳、相互理解的合作、民主、平等、和谐的人际关系。
如在人民版必修二专题三第三节《经济体制改革》时，有一师是这样进行诱导教学的：
生：老师，农村具体是如何进行经济体制改革的？
师：中国农村经济体制改革实际上就是指农村生产关系的调整。所以说，经济体制改革就是生产关系的调整。生产关系包括哪几项因素？
生：三大要素：生产资料归谁所有（或者生产资料所有制）、劳动者在生产中的关系和地位如何、产品如何分配。
师：那么，所谓的经济体制改革主要就是对这三项进行调整。具体做了什么调整呢？请同学们依据教材回答。
生：废除“一大二公“的人民公社体制，改行家庭联产承包责任制。
师：同学们能说说，从人民公社体制到家庭联产承包责任制的转变过程中，生产关系的三大要素发生什么改变吗？（学生分三大组分别讨论三个要素有没有改变，作何改变？后分组回答）
（在此之后，学生简要发表意见后，老师总结）最主要的生产资料（土地）所有制没有改变；劳动者的地位发生了变化：由原来的集体经营改为承包分户经营、自负盈亏；产品分配体制也发生了变化：由平均分配，吃大锅饭变成了“交足国家的，留足集体的，剩下的都是自己的。”
从上述过程可以看出，问题是由学生提出来的，结论的得出也不是教师直接告诉学生，而是由学生自己发现、总结出来的，整个过程经历了提出问题——合作探究——表达交流——形成结论四个阶段，从结构和形式上看，符合探究性学习的基本操作过程。但是，在这个知识建构的过程中，学生的自主空间很小，学生不是自主地对问题加以界定，不是自主地设计探究方案，只是在一步一步执行教师发出的指令。在这个过程中，师生之间缺少平等对话，学生间的交往、互动少，学生的思维张力、情感投入、探究热情未能充分调动。这样的探究活动，丢失了学生自主建构知识这一本质特征，可以看作是用探究性学习的一般理念去适应传统教学的实践，是一种“形式化”“结构化”的探究性学习。我们发现这种教学方式都是我们经常采用甚至大加推崇的。
参考文献：
[1]彭钢.教学现象与教学事件[M].南京：江苏省教育科学研究院，2011.
[2]朱汉国.普通高中历史课程标准（实验）解读[M].江苏教育出版社，2004.
（责任编辑郑文）
