【“先学后教,反馈矫正”模式下政治教师教学行为的有效性分析】 教学信息反馈内容范文
时间：2019-01-09 03:21:30 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
新课程背景下，各种教学模式创新不断。“先学后教”模式，因其能充分发挥学生的主体性，重视“情景”、“协作”的作用，大大提高教学效率，因而被广泛实施。目前与此相关的著名教改实验主要有：杜郎口中学的“‘三三六’自主学习”模式；卢仲衡老师的“自学辅导教学”等。笔者综合学习了各实验区经验，结合自己的课改实践，从政治学科教学角度提出了“先学后教，反馈矫正”模式的四个环节――指导、先学、后教、训练。这一模式下，要摸索的问题很多，如该模式下政治学科导学案的优化问题、教学组织方式的科学性问题、学生学习行为的有效性问题。本文就“先学后教，反馈矫正”模式下政治教师教学行为的有效性问题进行分析。
教是促进学的，教若不能促进学生有效地学就不能叫有效教学。福建师大余文森教授提出，学习有效性有三个指标：第一个指标是速度，即学习特定内容所花费的时间越少，学习效率越高；第二个指标是学习结果，即经过学习学生所发生的变化、所取得的进步和成绩；第三个指标是学习体验，即学生要对学习过程或学习结果感兴趣，只有享受到学习的乐趣，才能把学习变成一种习惯、一种生活、一种品质。以上三个指标必须综合考量，有速度没结果是无效的；有结果没速度是低效的；有速度、有结果但没兴趣体验是不可能长效的。与此相对应，教是否有效，要看它能否提高学生的学习速度、扩大学生的学习成果、培育学生的学习兴趣。“先学后教，反馈矫正”模式的四个环节都需要有教师行为，下面就该模式下各个环节中教师行为怎样才能达到以上目标的问题与对策进行分析。
一、“指导”环节中教师行为有效性分析
“指导”可依托导学案，一般包括目标指导、策略指导、问题引导。无效或低效的学习指导主要有两种：一是不指导，学生爱怎样学就怎样学。这样做往往造成学困生不知怎样学、优秀生虽能学点但效率不高的后果。二是不科学乃至错误的指导。这种指导直接阻碍学生的学，导致学生越学越糊涂，当然更谈不上快与好。
“指导”环节中教师行为要达到有效必须注意以下几个方面：第一，目标指导的内容主要是理解知识、培养能力，至于情感价值观方面的教学目标应在引导学生学习的过程中潜移默化地进行，一般不直接展示。学习目标要准确，根据课标，对于“运用”、“知道”、“了解”的内容层次分明。学习目标不能偏，不要把政治课的目标变成其他课的目标，造成教学内容宽泛化。第二，策略指导一般要求学生带着思考题独立看书，正文要精读、慢读，辅助文要快读，要学会在课本上做标记。自学要允许学生有质疑，但不主张边看书边讨论，以免影响速度。看书是交流、讨论、练习的前提，切不可走过场。第三，引导学生思考的问题一般是为突破本课重点、难点而设置的。政治学科高质量的探究思考题不能大而空，一般要针对重点和难点设置新情境，大问题小角度切入，让学生能够从情境中提取信息，调动知识分析解决问题，实现知识的迁移，培养学生分析运用的能力。教师能否精心设计好探究思考题，直接关系到重难点能否突破。
二、“先学”环节中教师行为有效性分析
“先学”包括看书和思考两个环节。“先学”环节中教师行为无效或低效的表现主要有两种：一是袖手旁观，丧失教师作为组织者的功能。这样做的后果往往使“先学”流于形式，学生走过场。二是不断辅导，这样做直接阻碍学生的“先学”，使“后教”被提前，学生学习的自主性和学习效果低下。
“先学”环节中，教师行为要达到有效必须注意以下几个方面：第一，学生看书时，教师要进行巡视，用眼神和学生交流，对认真的学生流露出满意的神情，对不够专心的学生可以使个眼神进行暗示，但不宜过多讲话，以免分散学生的注意力。第二，思考环节一般可采用导学案预设的思考题引导学生独立思考。思考环节最容易暴露问题，这些问题往往是“后教”的重点。第三，学生看书、思考时，对于个别学生提出的问题，教师不能急于辅导，因为这样既不利于培养学生独立学习的习惯，还会破坏班级“先学”的氛围。
三、“后教”环节中教师行为有效性分析
“后教”不全是教师教，而是“兵教兵”与“师导兵”的结合。一般包括“合作交流”和“教师后教”两个小环节。
1.“合作交流”环节中，教师行为无效或低效的表现主要有四种：一是分组不合理或管理无序，结果学困生虽参与了交流但无法释疑。二是小组合作只作为形式，未作为学习过程的有效组成部分，课堂气氛热闹但效果不佳。三是全班合作交流时，只关注优秀生，结果不能充分发现问题。四是教师不参与交流或参与不力，结果对学生在交流中产生的障碍不能及时引导，更严重的是发现不了“教师后教”的问题，以致影响教学的深入开展。
“合作交流”环节中，教师行为要达到有效应注意以下几个方面：第一，要按学生水平分组，这样有利于优势互补。每组要有一个优秀学生主持、主导，每次由其安排组员的任务并及时反馈信息。小组的管理要注意采用多样化的评价和激励机制。第二，小组交流。要求学生就看书过程中遇到的不明白的问题提出来进行讨论，以扫除障碍。全班交流侧重探究思考题障碍，一般由后进生优先到黑板上书写答案，再鼓励有能力的学生用红色粉笔进行更正。如果时间允许的话，尽可能让更多的学生参与其中，以使问题得到充分暴露。对于学生的探究，教师不要轻易表态，不能使更正答案变成教师唱“独角戏”。教师参与交流时，要搜集错误问题并分类记录。对于一些较简单的问题，教师可以在引导中进行处理，而对那些带有普遍性的问题则要思考如何“教师后教”，这实际上是在进行第二次备课。
2.“教师后教”指的是经“兵教兵”、“师导兵”之后，对于全班或大部分学生仍难以理解的问题，教师通过集中引导进行讲授，进而释疑。无效或低效的“教师后教”主要有两种：一是教师讲课条理不清，课堂毫无情趣、死气沉沉，这种教直接阻碍学生的学。二是教师教的都是学生懂的东西，或者说都是学生看书能看得懂的东西，这种教实际上是隐性地阻碍学，浪费时间，更谈不上速度、效果和兴趣。
“教师后教”环节中，教师行为要达到有效应注意以下几个方面：第一，不该讲的坚决不讲。学生通过自学就已经掌握的内容坚决不教；部分学生掌握不了的但优秀生能帮助解决的问题，也坚决不教；对极少数学生提出的个别难题，也可以不教，可课外个别辅导。第二，教师该讲则讲，而且要讲好。教师不能就题讲题，应该引导学生注意分析错误原因、找出规律，帮助学生归纳知识，提升学习能力，预防他们运用时再出错。
四、“训练”环节中教师行为有效性分析
“训练”可背诵知识点，也可做书面练习。任务少的课可当堂训练，任务多的课可课后训练。“训练”环节中教师行为无效或低效的表现主要有两种：一是训练题质量不高，教师折腾学生的同时还要不断花时间来纠正错误。具体表现为题目所考查的知识点超课标；题目所考查的知识点或角度不针对学生的薄弱点；题目难度不能兼顾不同水平学生；题目设置的情境与设问没必然联系；题型单一，情境呈现方式单一。二是练后不认真批改，或有批改没反思与总结，这样不能准确地了解学生实际，进而影响下一步的更正和辅导。
“训练”环节中，教师行为要达到有效应注意以下几个方面：第一，编制训练题要依据课标；题目所考查的知识点或角度要针对学生的薄弱点；题目情境选材要生活化、时政化，呈现方式要多样化，文本、图表、漫画等因题而用，题量能少尽量少，减轻学生负担；要分必做题和选做题，满足不同层次学生的需要。第二，书面题练后要认真批改，一些难度不大的题目也可让学生互改。不管是教师批改还是由学生互改，教师都要了解学生的答题情况，引导学生进行订正。对于个别问题可课外个别辅导，对于学生存在的普遍性问题要在后面的讲课中集中释疑或在以后的命题中再出题突破。
“先学后教，反馈矫正”不是万能模式，要有条件地使用。复习课中，常采用大的“先学后教，反馈矫正”模式，一般可用两三课时完成复习过程。教学也不一定什么时候都适合采用“先学后教”模式：当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定独立学习能力的时候，必须“先学后教”；而当学生处于依靠教师学习的阶段，必须先教后学，边教边学，但是教的着眼点是为了不教，学习的着力点在于学生能独立自主学习。因此，教师的先教要致力于教学生学会自主学习。[S]
