教育教学论文:反思型教师教育思考
时间：2021-02-08 08:08:09 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
20世纪80年代以来，随着“教师即研究者”教师观的确立及教师专业化运动的发展，在欧美等西方国家兴起了一种新的教师教育模式——反思型教师教育模式，而且这一模式正日益成为国际教师教育的主流。
一、反思型教师教育模式的产生与发展
所谓反思型教师教育，主张在教师的培养过程中，培植教师“反思”的意识，使其不断反思自己教育教学理念行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。传统的技术型教师观把教师视为技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。而通过反思型教育教育模式培养出的教师则是研究者，他们不仅具有课堂教学所要求的知识、技能与技巧，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的理论基础、教育的社会价值和个人价值等问题进行探究和处理的能力。
反思型教师教育思潮尽管在20世纪80年代才逐渐兴起，但早在1933年，杜威在其发表的《我们怎样思维》一书中就对“反思” 进行了系统论述，并强调反思在教学中的重要性，认为“思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动变为智慧的行动”，教育就是要培养反思型思维习惯，那么教师本身就必须具有反思型思维能力，教师教育计划从一开始就应强调这一点。因此，多数从事反思型教学及教师教育工作和研究的人们把杜威视为反思型教师教育的奠基者。
20世纪80年代，在教师专业化进程中出现了一个重要的转折，即从追求教师职业的专业地位和权利转向强调教师的专业发展。人们越来越认识到，只有加强教师的专业发展，提高其专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬、具有较高社会地位的一种专业，而教师的专业发展则依赖于不断改善的教师的专业教育。因此，1986年美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明日之教师》两个重要报告，都提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标，建议教师培养从大学本科阶段过渡到研究生教阶段。《国家为培养21 世纪的教师作准备》还指出，研究阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。由此可见，20世纪80年代后，人们在关注“教师专业发展”问题时，将教师的“专业知识”和“专业实践”紧密结合起来，立足于对自己教学行为的反思，自我监控，自我调适，不断优化和改善教学行为，从而提高教学能力和水平。这就要求必须改变传统的教师教育模式，实行反思型教师教育。
从心理学方面讲，认知心理学可以说是反思型教师教育的心理学基础。20世纪80年代以来，认知心理学逐渐战胜行为主义心理学，占据了主导地位。行为主义心理学以“刺激—反应”为主要特征，强调应该对行为而不是对意识的内容进行分析研究。而认知心理学则认为，心理学的目的在于说明人类如何加工信息，提示人的认知过程和因素，涉及到复杂的知觉、记忆、语言和思维过程。所以，认知心理学研究注重的是思维及思维影响行为和方式，而不是行为本身。反映在教学上，认知心理学关注的是如何设计教学，如何选择教学形式和方法，教学中存在哪些问题和缺陷及如何改进和优化等等。这就为深入研究和阐述教师的思维和反思的观念提供了充足的心理学依据，为反思型教育思潮的兴起奠定了良好的基础。
反思型教育自20世纪80年代兴起后，便在教师教育的各个领域得到广泛应用。如在职前培养中，通过模拟教学情景的“微型教学”及理论学习与教学实习交叉安排的“交叉教学计划”的实施，为教育专业学生提供了反思自己教学行为的机会。从而使他们更好地掌握有关教学的基本知识、技能和技巧，并对教学过程有更为深刻的理解。特别是随着以中小学为基础的教师教育的发展，反思型模式更发挥了它独特的作用。如在美国的“专业发展学校” 及英国的大学与中小学合作的教师教育计划中，教师对教学实践过程的反思乃是其提高专业能力的重要环节。在教师继续教育中，以反思自己教学实践，研究、改进、优化教学行为为主的校本培训，则是倍受推崇的促进教师专业发展的最有效途径。所以，反思型教师教育模式从它产生之日起，就显示出极强的生命力，并日益发展成为国际教师教育的主流。
二、反思型教师教育与教师成长
教师的知识结构包括两方面．一是关于理论的知识，即学科专业知识和教育理论知识；
二是关于实践的知识，即“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相适应的教师专业成长的途径和方式也包括两个方面：一是外在的影响，即对教师进行有计划有组织的培训和提高；
二是内在因素的影响，即教师的自我完善。传统的教师教育，重视理论知识的教学，而忽视实践环节；
重视教师外在的培养和培训，而忽视教师在实践中的自我提高。以往的教师教育研究也主要集中于教师的社会化领域，关注的是教师计划对教师的影响和作用，很少有直接关于教师应掌握哪些教学实践知识的研究。因此，布里兹曼指出：“以前，教师很少理解如何从他们的实践、他们所教的学生以及对获得经验的渴望中来学习关于教学的知识，教学的概念需要强调教师的认知和智力活动，同时也需要研究关于教师实践的思想和行动。”
就教师成长过程中知识结构的改善而言，关于理论的一般性知识，可以在传统教师教育计划中所开设的各种课程中得以掌握。但对教师教育教学效能的提高来说，更为重要的是实践性知识，而这类知识的获得和改善，只能靠教师对自我实践的反思，靠他人的传授或给予似乎是不可能的。
因此可以说，反思是教师专业发展的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员 的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。难怪，美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验 + 反思 = 成长”；
我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程 + 反思”的成长公式。教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平，符合作为研究型教师的角色定位。而教师的反思意识和反思能力，只有在反思型教师教育模式中才能得到改善和发展。
三、反思型教师教育中反思思维的培养
在反思型教师教育中，培养教师反思思维是 其关键所在。美国心理学家戴维依据两个特点把反思思维与其思维形式区别开来：一是一种怀疑或犹豫不决的状态，思维就来自于这种实践状态；
二是发现素材的探索行动，这种行动将解决怀疑和困惑。按照戴维的观点，作为一名教师，要有目的地培养这种反思思维能力。
反思不仅表现为一种能力，而且是一个检验教学目的、手段和内容之间关系的过程。美国教育家舒尔曼就认为反思就是一种教育推理的过程。在这一过程中，教师要回顾他们的教学，这种“回顾”，如果只是描述教学中发生了什么，那么这种思维只是一种“一般感受性思维”；
如果在回顾教学过程中，对教学进行加工而使之系统化，即“重新构建他们的实践世界”，那么这种思维则是批判性反思思维，其结果，就像舒尔曼描述的那样，将产生复杂而动态的教学世界中的“实践的智慧”。起初，教师可能不习惯对他们自己或他们的实践进行认真地、有目的的反思，这一过程需要付出努力，并要求在反思实践中得到锻炼，从而实现由“一般感受性思维者”向“反思型思维者”的转变 (见表 1)。
表1 一般感受性思维者和反思型思维者的特征
一般感受性思维者
反思型思维者
自我倾向性
学生倾向性
短期的观点
长期的观点
依靠个人的经验
以自我、学生、学科内容等方面的知识为理
论基础
意识不到学生学习的需求和感受
开放式学习、发展性倾向
教师作为知识传递者
教师作为学生发展的促进者
在教师教育中，如何培养教师的反思思维呢? 下列三种途径被证明是有效的：第一，在教师教育中，教育者要支持反思的需求，把反思作为一种激励教师检验他们的教学思想和在实践中发展教学知识的有效手段，为他们提供实践及对实践进行反思的机会，并把反思过程和结果记录下来，逐步培养反思意识，养成反思的习惯。第二，把典型的反思教学案例汇编成册，内容可包括：课程计划、教学过程录像、同学或同事的反馈、指导教师或专家的评论等。教师可通过所呈现的典型反思案例，训练反思思维，提高反思能力。第三，共同反思。教师个体反思更多的是个人对解决问题的假设，如果能与同事进行磋商，共享反思，教师之间便能相互促进，共同提高。合作的力量是强大的，并能使个体在合作过程中获得由于自己的经验得以共享而带来的满足的情感体验。对一个教师来说，如果他的反思过程能保持自我连续性，那么，在教师小组中共同确认问题，共享信息，从不同的角度分析教学，确定适当的行为方式来解决教学实践中的“是什么”、“为什么”、“怎样做”、“怎样做好”等问题，是非常重要的。
