对职业本科人才培养定位的再认识
时间：2023-06-19 19:20:06 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
□余闯 施星君
人才培养定位是对人才培养的面向、目标和规格的界定性描述，是高校人才培养工作体系的逻辑起点。人才培养定位回答了高校“为谁培养人”“培养什么样的人”的根本性问题，是“怎样培养人”的前提和依据。
作为新时代我国职业教育高质量发展的重点，职业本科相关研究和实践成果层见叠出。笔者从中国知网检索发现，当前发表在北大核心期刊的职业本科相关文献有260 余篇，热点主题包含人才培养模式、课程体系、现实困境、培养定位、发展路径等。其中人才培养定位作为职业本科办学的基本指向和关键逻辑，颇受广大学者和高职院校实践者关注，超过30%的文献涉及对人才培养定位的探究、追溯与辨析。同时，人才培养定位也是职业本科的研究难点和争议焦点，关乎对理论与实践、知识与能力、学科与专业、工程与技术、技术与技能等概念内涵的理性思辨和关系处理[1]；
还涉及对职业教育适应逻辑、价值取向以及类型教育属性的元认知。
当前关于职业本科人才培养定位的认知争议和路向疑虑主要聚焦在“开展职业本科教育是否符合中国国情”“与国外应用科技大学是否属于同一体系”“是否定位上清晰区别于应用型本科”“职业教育体系中各层次教育地位与功能”“职业本科是否会挤压专科、中职生存空间”等。其中不少争议自1999年高职扩招伊始，伴随一些省份本科院校试办职业本科专业而出现[2]，并长期持续，迄今尚未有权威论断或政策释疑。这些认识争议若在职业本科起步阶段自然无可厚非，但现阶段在历经全国数百个专业联合办学试点以及32 所学校转设办学试点基础上，以及《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出“到2025年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%” 的目标导向下，有必要对职业本科人才培养定位形成相对统一的认识。
目前，学者主要从两个动力视角认识职业本科教育必要性。外驱力滥觞于国家战略、产业变革等外部因素对职业教育提出的新要求；
内生力体现为职业教育类型化演进与高质量发展到达一定阶段的必然性产物。
（一）发展职业本科教育的外驱力
《职业教育法》第二条将职业教育定义为“为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育”。职业教育的朴素性质是增强受教育者就业能力与职业发展能力，故职业岗位能力要求是职业教育人才培养的逻辑起点，产业变革和职业岗位变化是职业教育改革发展的主要外驱力。李胜、徐国庆认为，职业教育人才培养层次从学理层面由产业人才需求结构决定，产业升级对技术技能人才提出更高要求，专业层次难以完全满足需求[3]。王学东、马晓琨认为，产业转型升级对技术技能人才需求层次上移，综合性强、复杂度高的职业岗位从业者需要开展长学制培养[4]。《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》（以下简称《办法》）指出，本科层次职业教育专业设置应顺应新一轮科技革命和产业变革，主动服务产业基础高级化、产业链现代化，服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要。当前数字化、智能化技术在社会生产中广泛深入应用，引发技术应用复杂化、生产组织智能化、工作内容迭代化、工作关系协同化等颠覆性嬗变，社会分工体系处于动态瓦解和重构之中，致使人才类型频谱中各类人才的职业内涵与工作任务不断演变和交错，类型边界日益模糊，职业带向理论方向持续漂移[5]，技能人才心智技能成分占比不断增高[6]。这种岗位工作属性及能力需求特征的变革需要职业教育以更高层次、更长学制以及相应的人才培养模式变革加以适应。可见，职业本科办学的外驱力体现为“产业升级——岗位工作任务升级——岗位人才能力需求升级”，这点在法理和学理层面均已基本形成认识上的统一。
（二）职业本科教育的内生力
职业教育作为一种“类型教育”，类型特征意味着其需构建与普通教育体系并行的现代职业教育体系。首先，职业教育活动场域从学校拓展到产业和社会，参与方涉及学校、行业、企业、社会机构等，呈现显著的跨界属性。为此在学理层面需要搭建其独特的理论框架，建立与普通教育学相对应的学科体系，赋予职业教育学与普通教育学同等的学科地位[7]2-3。职业本科学科形成特色知识体系和话语逻辑，是职业教育学的重要组成部分，也是职业教育学位制度建立的主要依据，更是职业教育学学科地位的着重彰显。其次，职业教育要摆脱“次等教育”的固有偏见，在实践层面需要覆盖更为完善的办学层次。在现代职业教育体系中，中职处于基础性地位[8]，高职专科处于主体性地位[9]，专科之上则迫切需要本科层次的引领性作用，以改善职业教育外在形象，提升职业教育在民众认知体系中的含金量和吸引力，增进社会认同，并自上而下推动三个层次梯队性衔接，促进纵向贯通的职业教育体系全面形成。最后，从职业教育受体层面分析，现行社会偏重思维、语言、逻辑等能力的人才观对技能人才的友好性不足，不利于形成多样化、结构化的社会人才体系[10]；
且近几年全国各地专升本报考学生比例大幅提升，都预示着社会学历层次的整体提升以及职场竞争的日趋激烈。广大高职专科学生通过接受更高层次和长学制的教育以增强职业竞争力、可持续发展能力和社会地位的意愿更为浓烈。
追溯职业本科教育的价值取向，也就是剖析职业本科教育的服务对象、基本立场和价值主张，探析多元主体的利益博弈与动态均衡，是界定职业本科人才培养定位的重要尺度。
（一）职业教育价值取向的二维解构
从职业教育的功能维度分类，职业教育兼具教育功能和社会功能。其中教育功能体现为职业教育是一种满足更多学习者特征和需求的教育类型，秉持增进教育公平、实现“有教无类”的基本价值主张。社会功能体现为社会学视域下围绕“社会分工”“技术发展”和“技能文化”的职业教育价值[11]，即职业教育能够服务国家和区域发展战略，服务经济社会发展，满足产业人才需求，提高劳动生产率[12]，促进就业和社会稳定。从职业教育的性质维度分类，职业教育是工具性和人文性的统一体[13]。一方面，职业教育服务政府、企业、学生和家长，满足行业企业用人需求，满足学生就业谋生、提升职业技能、增强就业竞争力需求，呈现显著的工具属性。另一方面，职业教育之所以不是职业培训、短期实训、就业教育，是因为职业教育本身具有“育”的属性，职业本科的培养目标设计要体现价值理性与工具理性的和谐共生[14]，应以“职业人”和“生命人”相统一的目标视域审视职业教育，关注受教育者作为“生命人”的主体性、创造性和责任意识[15]，注重学习者人文素养、职业素养养成教育，这种超越了工具性目标范畴的形而上的价值取向，也就是职业教育的人文性价值取向（见图1）。
图1 职业教育双维价值取向
（二）职业教育价值取向的博弈与调和
职业教育的多元价值取向长期以来陷入博弈且时而失衡。2000年之前我国职业教育以中职层次为主，就业导向鲜明，升学之路堵塞，社会教育公平诉求有所忽略，陷入工具属性凌驾于人文属性的取向偏颇。新世纪以来随着高职的大幅扩招，新升格的高职学校缺乏足够理论指导、政策指引和经验积累，参考普通高校学科式人才培养模式成为无奈之举，工具性价值并不鲜明。2006年至今，我国大举学习德国“双元制”、英国“现代学徒制”等，实施“基于工作过程系统化的职业能力开发”“项目化教改”，倡行校企合作、协同育人，开展“半工半读、工学结合”[16]；
同时《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》规定了顶岗实习不少于6 个月、实践学时不少于50%。服务产业、就业导向的职业教育工具价值、社会价值属性再度强化，并历经多年积淀逐步深入人心，甚至有学者认为职业教育以就业为单一导向[17]。与此同时，为了调和相关政策在社会导向中可能出现的“负面杠杆效应”[18]，防止职业教育在浓郁技术文化语境下“重技能、轻人文”“重就业、轻发展”的功利性畸变，避免职业教育成为经济附庸，被技术奴役，近年来教育行政主管部门又通过系列政策举措强调“德技并修”“五育并举”“课程思政”，支持中职、高职专科“就业与升学并重”（见图2）。这种职业教育价值取向长期动态的博弈与调和很难找到平衡点[19]。例如人才培养方案设计属于总学时固定的零和博弈，通识课增加，势必专业课减少；
实践课增加，意味着理论课减少。
图2 职业教育价值取向的长期博弈与调和
（三）职业本科教育的价值旨归
职业本科教育是当前职业教育体系中的高阶层次，具备了上述两种分类体系中的所有职业教育一般性价值取向；
同时，职业本科教育蕴含其独特性、深层化的价值取向，能够以更为广纳博采的交融视窗以及更为包容审慎的柔性形态实现一定程度上正和博弈的调和，构筑技术之器与技术之道的深度耦合体[20]。就“教育性—工具性”而言，职业本科聚焦高素质劳动者在高端就业市场的竞争力，通过更长学制培养，劳动者技术技能更为扎实，就业竞争力进一步增强，能够胜任传统产业改造升级以及战略性新兴产业蓬勃发展背景下对能力要求更高的技术岗位或管理岗位。就“教育性—人文性”而言，职业本科通过提供更为“宽、厚、实”的通识教育与专业基础教育，以及设置更多方向的专业选修课程体系，服务劳动者综合素质提升，为学生适应产业形势快速复杂变化、增强可持续发展能力奠定基础；
同时能够提升职业教育受众的社会地位，提高其面向更多发展机会的准入资质，进一步促进教育公平。就“社会性—工具性”而言，职业本科人才培养能够服务数字化、智能化背景下传统产业转型升级、战略性新兴产业蓬勃发展，满足社会生产组织方式柔性化对复合型、创新性高层次技术技能人才的需求[21]，职业本科应用技术研究能够为企业改良改进工艺、流程、方法以及提高生产经营管理水平提供支持，同时能够促进全社会更充分地就业创业，从而服务经济社会高质量发展[22]。就“社会性—人文性”而言，职业本科具有提升劳动者社会地位，助力全社会崇尚劳动、崇尚技能的风气形成，促进技术技能“长入”经济、“汇入”生活、“融入”文化、“渗入”人心。
职业本科人才培养定位的一般性描述为高层次技术技能人才。修饰人才的两个定语为：高层次、技术技能，分别立足人才培养的层次和类型两个维度。
（一）“高层次”的内涵
职业教育语境下的“高层次”，有别于普通高等教育学术层次的“高”，可释义为：将职业教育谱系中各子系统的结构和功能进行等级秩序的界定，其中职业本科位于较高等级的教育层次，体现为四个方面。一是技能水平更为高端。职业本科面向新材料、新能源、智能制造、生物技术、集成电路、现代服务业等高端产业，以及传统优势产业转型升级之后的产业链高端环节，主要培养能够运用现代科技和智能装备从事相对复杂的生产、装配、检验、维护、管理等工作的高层次人才；
具体落实在专业核心课程的深度及专业实践类课程的效度上。二是技能领域更为综合。职业本科面向的岗位工作往往涉及多线程任务并发或提供综合解决方案，能够适应小批量、多批次、个性化的柔性生产方式，以及多元协同、岗位创业等“松散耦合”的现代企业组织形式，故更强调跨学科知识的多元整合以及跨专业技能的综合应用，或是多个工作单元的有机协作，在“专”和“综”的能力结构博弈中平衡点显著向“综”的方向位移；
具体落实在通识课程、专业基础课程的厚度与选修课程的宽度以及第二、第三课堂的广度上。三是技能迭代更为频繁。技术动态更新、装备升级换代、生产组织调整均带来岗位工作内容和工作形式的适应性改变。职业教育所培养人才不仅需具备被动适应技术迭代更新所需的学习能力、迁移能力和可持续发展能力，更重要的是在实际工作中主动致力于生产工艺流程优化改进的探索精神和应用创新能力；
具体落实在创新思维类、专创融合类课程开发上。四是心智技能成分更高。“机器换人”大背景下，可被训练的重复性操作、可被编码的显性知识均可通过人工智能专家系统功能植入机器，在实际生产中替代技能工人[23]；
而以分析、理解、评价、感知等为主的意会知识是基于人类生命机体承载的，在当前且相当长时间内人工智能技术难以替代。强化学生心智技能的培养对于高层次技术技能人才而言更为重要，需要通过专业人才培养模式的系统化创新加以实现[6]。
（二）“技术技能”的内涵
技术技能人才介于职业带的技术人才和技能人才之间，随着定位向技术方向漂移趋势的加剧，技能与技术的边际日益模糊，两者内涵指向有所差异但又密切联系。首先，技术通常翻译为英文technology 或technique，对应德语的technologie 和technik。词根tech 源于拉丁语techne。Technology一词17世纪首次在英国出现，被定义为各种技艺；
20世纪初，technology 的外延补助扩大到工具、机器及其使用的方法和过程；
到20世纪后半叶，technology 被定义为“人类改变或控制客观环境的手段或活动”，并与Technique 一词有所区分[24]。姜大源先生将技术分为离身技术和附身技术，分别对应technology 和technique[7]203-209。前者是人类在认识和改造自然过程中形成的解决生产问题的方案、经验和工具，例如“芯片研发技术”、本科专业名称“计算机科学与技术”。后者是以人为主体，反映人在职业活动中所具备的操作经验和能力，例如职业技术学院中的“技术”、高职专业名称“计算机应用技术”。其次，技能是掌握和运用专门技术的能力。也就是说，离身技术通过附身技术应用到生产实际，形成操作方案（工艺方案）。附身技术依附在技能的背后指导技能实践，技能是附身技术具象化的呈现与实际落地。例如：计算机软件领域中，算法的设计、迭代和创新能力属于离身技术，算法基于应用场景的调用能力属于附身技术，算法调用的具体操作属于技能。附身技术是可以通过理论学习提升，而技能必须通过实践习得。最后，附身技术、离身技术、技能三者在内涵与表征上各有差异，但又相互依存、紧密联系（见表1）。
表1 技术技能概念内涵剖析
（三）职业本科人才培养定位的统一与回归
自2012年起，我国教育行政主管部门将职业教育人才培养目标定位为技术技能人才。技术与技能的并行背后蕴意有四方面：一是从目标导向反映了更注重应用科学与技术对实践操作的支撑作用，以及更关注人才的复合能力和可持续发展能力，强化了职业教育的人文性价值取向；
二是从本质机理佐证了分属思维场域和行动场域的两种异质性能力的有机耦合、并行不悖，支撑了职业教育人才培养目标的双元性与复合性；
三是从实施路径强化了双元目标的同等地位，有利于引导各办学主体坚持德技并修、育训结合，加强通识教育和专业基础教育，培养“做事做人兼具”的新时代工匠；
四是以技术人文构筑职业教育文化软实力，增强职业教育的社会吸引力[25]。
根据相关文件中人才培养定位的描述，中职培养的是技术技能人才，高职专科培养的是高素质技术技能人才，职业本科培养的是高层次技术技能人才。这并不意味着技术比技能更高层次，而是反映了职业教育培养的人才需要兼具这两种能力，只是需求程度不同。相对于中职（技术隐于技能）、高职专科（技术够用即可）而言，职业本科用高层次修饰技术技能人才，是对人才技术和技能层次定位的共同升级（见图3）。一方面，无论是离身技术还是附身技术，其迭代效率均更高，作用机能均更强，重要性均进一步提升。技术对技能的支撑作用更为直接显著，技能对技术的依赖性更强。另一方面，技能实践又对技术范式和技术理论起到检验与完善作用。职业本科培养人才应用相关技术完成技能操作仅为最基础的专业能力要求，更为重要的是培养附身技术层面的能力，例如加工方案设计能力、制造工艺改良能力、业务流程优化能力等。总之，在职业本科人才培养层次，技术与技能呈现出极为紧密的有机统一，两者本质关系得以更为完美的诠释。
图3 不同层次职业教育人才培养定位中技术技能成分结构示意图
部分学者和职业院校实践者对于开展职业本科教育的必要性及定位存在不同认识，作为学术探究自然倡导百家争鸣，但作为当前国家职业教育发展重要战略，仍需在关键领域达成思想共识。
（一）关于职业本科教育办学必要性的认识差异
持非必要观点的理由主要有三：第一，德国、日本以及中国台湾地区的应用科学大学、双元制大学并非职业教育体系内的学校，主要培养目标为工程师；
第二，培养能工巧匠、技能大师并非一定要通过学校教育，而更多需要产业环境孕育；
第三，新技术新产业的出现及产业升格需要更高素质与能力的技术技能人才，需要通过深化教育内涵而非追求学历层次来解决[26]。
上述三种理由就论点本身而言并无偏颇，但并不意味着能支撑职业本科办学非必要的结论。首先，高等院校分类并不等同于高等教育分类[27]。德国应用技术大学的确非职业教育体系内大学，但仍在部分专业实行双元制，按照职业教育人才培养模式开展校企双元育人。正如我国2014年出台的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出要引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育；
2022年修订的《职业教育法》第十五条规定：“高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施”。也就是说，高等职业学校和普通高校都可以办职业教育。其次，德国多种类型大学举办职业教育。德国于2020年初推出了改革后的《职业教育法》，在原有的基础上，为高等职业教育新增了“专业学士”（Bachelor Professional）和“专业硕士”（Master Professional）头衔，由德国工商业联合会授予，以强调职业教育和学术教育的等同性。尽管不同于传统大学学位，但由应用科学大学、双元制大学、综合大学、教育合作大学[28]四类主体举办的这类教育显然具备两种属性：一是隶属职业教育，二是涵盖本科层次。最后，校企双元育人是职业教育最本质特征之一。产业环境是职业教育系统中的关键要素，圈囿于校园内，缺乏企业参与和职业氛围的学校教育并不能称之为职业教育。通过升格职业教育学历层次、健全配套学位制度来提升职业教育的吸引力和认可度，获取更多社会资源支持职业教育，无疑是新时代我国职业教育高质量、类型化发展的重要手段之一。
（二）关于职业本科发展背景下专科地位的认识差异
对于职业本科教育的必要性除认识不足外，还存在认识过度现象。一是关于职业本科发展对高职专科的挑战。部分学者担忧，职业本科教育的兴办造成了对高职专科的挤压，尤其是高职专科招生和就业方面面临严峻挑战，甚至认为专科层次已经难以满足当前产业发展对技术技能人才的需求。还有学者预测未来我国职业教育会呈现哑铃型结构，即中等职业教育基础坚实、专科职业教育空心化、职业本科教育强势崛起[29]。二是关于职业教育层次体系的贯通。有学者认为既然职业高等教育与普通高等教育是具有同等地位的不同类型，职业教育也应该建立起“专—本—硕—博”的层次体系[30]。
统一该认识的有效理路是通过对职业教育类型教育定位的本质分析，廓清职业教育生态体系中各层次教育的效用边界。职业教育的跨界属性决定了职业教育生态体系的复杂性[31]。一方面，产业结构发展现状支持中高本并存的职业教育层次体系。依据结构功能理论，区域产业和职业教育的系统均衡需要两者建立功能相适应的协调关系，职业本科办学的迫切度取决于产业转型升级的程度，倾向于一种水到渠成的自适应状态。而产业升级和高端产业发展并非“从0 到1”一蹴而就，而是整体动态螺旋演进的。就当前我国产业形态而言，产业体系完善、门类齐全、高中低段业态并存的现状将持续相当长一段时间，且东、中、西部地区发展不平衡现象仍然显著，为此就业市场仍存在大量适配中职、高职毕业生的工作岗位。教育部对现阶段中职和高职专科的办学导向的表述也是倾向于“升学和就业并重”。李胜、徐国庆通过政策指向、产业结构需求、现代职业教育体系要素分工、国际办学经验四个维度分析，也指出了职业专科教育仍是现代职业教育体系的主体，应与职业本科教育差异化发展[3]。另一方面，职业教育应构建具有其类型特征的层次体系。职业教育生态体系具有其特定的结构逻辑和演进形态，并非应与普通教育绝对对应；
职业教育的类型特征并非意味着所有学历层次的贯通。以学术层次理论为依据的学位体系对职业教育有参考借鉴作用，但“生搬硬套”并不合适，不宜片面强调两种教育类型所有学位层次的一一对应，而应根据特定专业中学科理论作用强度的差异分类界定专业的办学层次体系，终结性学位可以为专科、本科、硕士或博士。
（三）关于职业本科专业设置依据的认识差异
举办本科是广大高职院校多年的夙愿。无奈2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》文件暂不支持公办高职升本。《国家职业教育改革实施方案》、新一轮专业目录及《办法》的颁布，为各校发展职业本科提供了新方向、新指南。《办法》规定了职业本科专业设置的7 方面要求，分别是办学定位、专业论证、师资条件、培养方案、办学条件、工作基础、质量与声誉。而在相关研究及实际工作中，各校的关注点多集中于师资条件、办学条件等条件性建设领域，而对于专业设置必要性的认识不尽相同。
实质上，《办法》明确指出“本科层次职业教育专业应紧紧围绕国家和区域经济社会产业发展重点领域，服务产业新业态、新模式，对接新职业，聚焦确需长学制培养的相关专业”。这就涉及两个方面的依据研判。一是国家层面的专业目录动态调整。教育部统筹，各行指委组织专家动态开展职业教育专业设置论证，根据国家经济社会发展、产业结构升级的不同阶段，职业岗位调整与岗位能力需求变化情况，动态更新职业本科专业目录。二是学校层面的专业设置论证。各学校根据当地实际情况以及专业定位决策是否申办该专业。例如电子商务专业面向新商业、新媒体以及数据化技术变革，岗位能力需求大幅升级，开设本科层次的职业教育已是必然，且全国各省市、各地区，无论针对何种产品或服务的电子商务运营推广，岗位能力需求差异均不大，全国各校都可以根据实际情况谋划申办。又如制造类专业，全国各地制造业发展水平差异巨大，不少中西部地区业态相对传统，企业生产自动化程度不高，或尚未历经数字化改造，此类地域的高职院校制造类专业升本计划则无需急于一时。
为此，一所学校、一个专业是否升级职业本科的决定性因素扎根于需求侧，而非供给侧。职业本科专业办学评价，无论面向办学试点评估、新专业申办、学位授予点审批等何种应用场景[32]，论证报告中必须充分阐明“区域产业中存在某些职业岗位群的人才需求，现有高职专科层次不满足，且应用本科不合适”的鲜明观点。
（四）关于职业本科与应用型本科定位区别的认识差异
近年来关于职业本科与应用型本科定位差异的研究层出不穷，主要集中于两种观点。一是趋同论。一些学者认为应用型本科教育既包括专业教育，也包括职业教育，本科阶段的职业教育可以用应用型本科教育代之；
或是可借鉴国际上公认的学术型高等教育和应用型高等教育的划分，把职业本科归于应用型本科，从而减少认识上的混乱[33]。二是差异论。更多学者认为两者存在不可调和的矛盾，特别是在人才培养的逻辑起点上存在学科知识体系导向或岗位职业能力导向的根本性差异。
实质上，学术型本科、应用型本科和职业本科差异的本质是对科学的分类。学界公认可分为基础科学、技术科学、应用科学三类[34]。基础科学研究以探究世界、发现原理和揭示规律为主，为技术科学的发展奠定思想基础；
技术科学的研究都有明确的应用目的，是基础科学转化为直接生产力的桥梁；
应用科学是综合运用技术科学的理论成果，创造性地解决工程、生产中的具体技术问题的科学。职业本科无可厚非属于应用科学；
而无论就我国高教政策指向、学界认知还是院校自身定位，地方性本科、独立院校大部分应属于应用型本科[35]，但无奈这些年不少应用型本科院校都办成了学术本科或技术本科的“微缩版”和“低端版”。从另一个视角也反映了三者办学定位上并非泾渭分明，而是存在密切的联系。职业教育参照普通教育以学科知识体系为组织逻辑显然是不合适的，但一味强调岗位能力导向，所有教学任务均按照项目化、工作过程系统化的方式组织实施，而忽视知识建构和素养养成，也会适得其反。故职业教育应在课程开发中采用知识准备、知识链接、知识拓展等形式，建立应对知识过度碎片化危机的干预机制；
并通过加强“德技并修”，实施“课程思政”等方式强化素养教育。综上，应以哲学辩证思维客观审视职业本科和应用型本科的差异与联系，既要谨防学术漂移[36]，避免办学定位上与应用型本科趋同，也不必矫枉过正，认为“汝之蜜糖，吾之砒霜”。立足类型定位和产业需求，走职业本科特色发展之路，同时合理借鉴国外应用技术大学和我国应用型本科办学的先进经验做法，博采众长方为可取之道。
