借力“产出导向法”的大学英语翻转课堂教学反思

王欢月，闫 冰

（河北地质大学华信学院 文法系，河北 石家庄 066004）

进入21 世纪以后，计算机和网络技术的飞速发展促进了教育领域的革新，翻转课堂在此大环境下应运而生。翻转课堂理念自2012 年引入我国后便掀起了研究热潮，国内的相关研究大致经历了以下阶段：教学模式的引进和构建阶段[1][2]；
与微课、慕课、spoc 等技术支撑相结合的实证研究阶段[3][4]；
与微观的语言技能应用相结合的阶段，包括与商务英语、听力教学、口语教学等相结合[5][6]。近年来，与翻转课堂相关的研究呈现出多元化发展的趋势，其中，翻转课堂与POA相结合的文献激增，已成为外语类翻转课堂研究的新型分支。然而，现阶段二者结合的研究多停留在对教学模式理论上的探讨，如邓丽君提出了基于POA 的大学英语翻转课堂教学模式的实践措施[7]；
吕铁金将POA 与口语翻转课堂相结合，论述了教学模式及应用实例[8]。与POA 相关的实证类研究仅建立在短期的教学实践的基础上，如高频进行了为期一学期的大学英语听说教学的实证研究[9]。事实上，翻转课堂是一种颠覆性的技术变革，其在教学中推进必然是一个渐进而艰难的过程[10]。只有在实践中充分体验翻转课堂教学模式，深刻领悟其优势与不足，才能更好地借鉴和融合POA。由此，本文在分析翻转课堂在本土化大学英语教学实践中的现存问题的基础上，阐明翻转课堂借力POA 的理据，进而提出翻转课堂借力POA 的新型教学模式，并对其教学实践结果进行探讨。

本研究通过前期的大学英语翻转课堂教学实践及实证探究发现，目前翻转课堂在我国大学英语的实践教学中主要存在以下两个问题。

（一）传统教学模式根深蒂固，师生角色难以转变

翻转课堂教学模式要求课堂上通过一系列项目式、探究性学习活动开展教学，从而发展学生的协作能力、创新意识和自主探究能力。然而，中美两国在教育理念和价值观念上存在较大差异：美国从基础教育阶段开始就着重培养学生的独立思考与发问能力、探索协作和创新能力，我国的大学生在中小学阶段则一直接受传统课堂模式教学，对于诸如项目式、探究式学习等接受较慢，需要走出心理舒适区。教师在翻转教学的课堂活动组织上也往往流于形式，除采用小组讨论、课堂展示等教学活动外，未能深入展开案例式、探究式教学，距离翻转课堂的精髓相去甚远。此外，我国大学生的自主学习能力普遍较弱，在翻转课堂的课前自学阶段没有记录疑问的习惯，课堂上更鲜有学生主动就问题进行发问，探究讨论式学习就显得极为被动。因此，如何在我国传统的教育理念和现有环境下，因地制宜地利用好翻转课堂、组织好翻转课堂的教学活动，是一个亟待解决的问题。

（二）过度关注教育技术层面，对翻转课堂教学过程关注不足

就已有相关研究而论，众多学者对翻转课堂课前阶段的学习载体——微课、慕课等先进的教育技术的关注较多，“微课”“慕课”“spoc”（即“Small Private Online Course”——小规模限制性在线课程）分别位于外语翻转课堂类研究的高频关键词的第 5、7、13 位[11]，其关注度不言而喻，但与教学过程或教学步骤相关的研究却寥寥无几。国内混合式教学研究先驱何克抗教授表示，混合式学习就是要把传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的主动性与创造性[12]。因此，如何发挥翻转课堂中教师的专业引领、主导作用，如何构建清晰、适用、有效的教学步骤，对翻转课堂教学效果的提高起着重要作用，也是有待深入研究的关键问题。

POA 的提出为翻转课堂在我国本土化过程中的调整创新提供了契机。POA 和翻转课堂在理论上既有共性也有差异性，二者的结合可有效弥补翻转课堂的上述问题。

首先，二者在理论上具有一定契合度。POA设立的主要目的是为了解决“学用分离”这个我国外语教育的难题[13]，也就是通过缩小输入性学习与产出性运用的时间间隔，边学边用，学用结合。翻转课堂则通过学生课前完成自学，课上基于学生提出的问题及薄弱点开展项目式、探究式学习，达到知识的内化和灵活运用。由此可见，二者都将关注点转移到学生对语言的使用上，因此在“学用一体”理念上具有高度一致性。其次，POA的“驱动”环节通过让学生尝试产出，使学生意识到现有知识水平的不足，从而产生学习的动力。同样，在翻转课堂模式下，学生课前通过自主学习了解知识、形成疑问、激发探索求知欲望。而在形式上二者也可达成统一，“驱动”环节亦可以通过视频、慕课、微课等形式开展[14]。因此，在“驱动”的理念与形式上，POA 与翻转课堂是相通的。

此外，POA 的优势亦可弥补翻转课堂在我国大学英语教学中的问题。第一，翻转课堂倡导“以学生为中心”，教师扮演的是促学者、协助者、咨询者的角色，主张学生通过基于问题的协作探究来内化知识，过多地强调学生在课堂的中心地位。而POA 倡导“学习中心说”，认为教师的角色是课堂活动的设计者、组织者、“脚手架”，关注教师的专业引领和课堂主导作用，有利于高效率、高质量地达成教学目标。加之考虑到前文所述中美在教育理念上存在的较大差异，因此在师生角色方面，本土化的POA 理念更适合中国学生。第二，POA 具备明确的教学流程，特别体现在“促成”环节。此环节具有精准性、渐进性、多样性三个特点[13]12，通过将单元产出任务分解为各个子任务并组织丰富多样的课堂活动，在语言、内容、话语结构三方面对学生进行促成。在输入材料的选择上，教师引导学生进行“选择性学习”，选取对产出任务有用的部分学习，有助于产出任务的达成，提高课堂效率，实现学用结合。而翻转课堂则缺乏对课堂教学的如此细致、富有指导性的操作步骤和设计标准。因此，在课堂教学上POA可有效弥补翻转课堂的缺陷。

如前所述，POA 的驱动环节与翻转课堂在理念上是一致的，在教学材料发布形式上也可达成统一；
POA 的促成环节具有教学步骤明确、操作性强的优势，可为翻转课堂的课中阶段所借鉴；
POA 所倡导的教师为主导、学生为主体的师生角色有助于更精准高效地达成产出目标。此外，POA 理论在传统的教学模式下无法大面积普及实施，只有介入翻转课堂模式，借助现代信息技术平台，POA 才能得以实践[9]103。由此，翻转课堂借力POA 可以实现优势互补，应充分发挥POA在教学活动和教学流程上的优势，弥补翻转课堂在此方面的不足。

（一）模式解读

在深入分析翻转课堂借力POA 的理据基础上，本文构建的新型教学模式如表1 所示，可分为课前、课中和课后三部分。

表1 借力POA 的大学英语翻转课堂混合式教学模式

课前阶段为驱动环节，教师在线上平台发布相关微课、视频、文本等教学材料，并布置初级产出任务，此产出任务与单元产出任务相比难度较小。学生尝试并完成产出任务及自学任务，同时在线上平台进行师生互动交流。接下来，教师查看平台相关数据，了解学生的自学时长、检查产出任务完成质量，从而对翻转课堂教学的重难点进行相应调整。

课中阶段的教学模式充分借鉴POA 在教学步骤上的优势。首先，基于学生在驱动阶段的薄弱点并结合教学目标、单元产出任务，教师引导学生进行选择性学习，并通过组织一系列课堂活动，在内容、语言、篇章结构三方面对单元产出作品进行促成。此环节的课堂活动既可以采用线上平台形式，例如，利用平台的讨论功能发布主题，让学生“跟帖”讨论，开展单词盖楼竞赛等；
也可采用线下形式组织绘制思维导图、续写活动、故事接龙、角色扮演、小组对抗性辩论等。在组织形式上，可以采用个人活动、对子活动、小组活动、大组活动、全班活动等多种形式，调动学生的课堂参与度。接下来，学生通过参与活动进行产出练习并展示，教师根据具体情况采用即时评价、学生自评、生生互评或使用批改网对作文进行机器评价；
针对单元产出任务，采用POA 理念中的TSCA 方式（teacher-studentcollaborativeass essment——师生合作评价）进行延时评价。此阶段借鉴了POA 层层推进的教学步骤，在教师的专业引领下组织各类课堂活动，教师以“脚手架”的角色引导、协助学生在内容、语言、话语结构上进行促成，高效地达成单元产出目标，把输入性的促成学习与输出性的产出作品无缝链接，解决学用分离的难题。

通过课中阶段的促成和评价完成知识的内化后，在课后阶段教师将相关补充资源发布到线上平台，学生进行拓展性学习，师生在线上平台进行互动交流，对翻转课堂的内容进行巩固和拓展，也给学生提供了碎片化的泛在学习机会。

因此，POA 为翻转课堂的课中阶段带来了具体的教学实施步骤，在教师的专业引领下，作为课堂主体的学生通过多样的课堂活动高效地达成单元产出目标，弥补翻转课堂缺乏课上具体教学步骤的缺陷。

（二）教学案例

本文以《新一代大学英语（综合教程）》第一册第四单元“Information and Communication Going Global”为例，说明结合上述教学模式的具体实施情况。教材附带的U 校园智慧教学云平台（以下简称U校园）可为翻转课堂提供线上平台支持。

课前阶段：教师课前在U 校园平台发布一段网络视频（此视频描述的是一个外国人来到中国，因为没有接触过移动支付方式，在理发店结账时掏出一堆硬币零钱的尴尬场面），布置初级产出任务——要求学生在U 校园以“跟帖”的方式用英语描述此视频并表达感想；
学生在平台的“投票”功能板块进行投票（投票主题是每日上网时长及上网目的）；
学生在平台完成老师布置的与在线购物相关的词汇练习、教学视频观看任务；
教师在下次上课前查看平台相关数据，了解学生学习时长、投票结果、题目错误率，选取典型帖子进行批改并带入下次课堂。

课中阶段：教师呈现交际场景、展示本单元终极产出任务——我校将迎来一队留学生，这将是他们第一次在中国居住、学习，请写一篇关于网络购物的介绍，帮助他们更好地了解中国人的购物习惯，以便于他们快速适应新的学习、生活环境。接下来，教师展示课前跟帖中的典型语言错误，并从篇章结构、主题词汇和特殊句型三方面对产出任务进行促成。第一，引导学生以课文的篇章结构为侧重点进行选择性学习，引导学生总结Listing（列举结构）的相关技巧及其衔接词的使用，小组展示后教师即时评价；
第二，借助U校园平台“讨论”功能，开展与“在线购物”主题相关的“词汇盖楼”限时竞赛，教师讲评错误及词汇用法，完成词汇上的促成；
第三，在特殊句型的促成上，学生以小组为单位找出至少两个特殊句型，教师讲解语法重难点，分组做翻译练习并在平台提交，教师即时评价。在完成促成后，师生共同制定产出任务评价标准。课后，教师在U 校园后台查看学生产出作品并选取典型样本，下次课展示典型样本中的问题并进行师生合作评价与修改，以达到以评促学的目的。

课后阶段：教师在平台发布补充视频及在线购物主题的讨论，学生进行泛在学习并参与平台互动。学生在平台的学习时长和互动都将计入形成性评价中。

本研究尝试使用翻转课堂授课模式教授大学英语课程，期间经历了一系列困难和问题：学生已在“教师讲—学生听”的传统模式下学习多年，习惯于被动接受知识，对于课前自学时发现问题、课上抛出问题并展开探究式、项目式学习缺乏经验，并且学生角色的大幅转变要求其走出自己的“心理舒适区”[15]；
再者，翻转课堂与传统课堂有着完全不同的教学设计，却缺乏细致、实操性强的教学流程或步骤的支持，因此需要教师花费大量备课时间用于全新的教学设计。

基于上述问题，本研究尝试将POA 融入翻转课堂，依照已构建的教学模式（表1）开展教学实践并对模式进行检验，现将结果与反思总结如下。

（一）借力POA 的翻转课堂教学有助于提升学习成绩

本研究的实验对象为两个非英语专业班级的大一新生，实验班89 人，对照班90 人，教师的学历、职称一致且均有7 年以上一线教学经验。将两个班级学生的高考英语成绩借助SPSS 工具进行独立样本T 检验，显著概率Sig.=0.238＞0.05，即可认为实验班与对照班在进行教学实验之前的成绩无显著差异，可以使用这两个班级作为受试对象。

2020 年9 月至12 月，实验班采用借力POA的翻转课堂教学模式，对照班采用传统教学模式，学生的期末统考成绩通过SPSS 工具进行统计分析，结果见表2。

表 2 显示，显著概率 Sig.=0.000＜0.05，即可认为实验班与对照班在教学实验后的成绩存在显著性差异。且在平均成绩上，实验班比对照班高。由此说明，结合了POA 的翻转课堂教学模式有利于提高学生成绩。

表2 学生成绩统计分析

此外，为了更细致地剖析成绩，本研究对试题中各题型的平均得分进行了统计。结果显示，实验班在写作题型中的平均分为18.93，明显优于对照班的平均分13.27，而在其他几类题型中优势则较不明显。究其原因，本学期POA 的主要产出作品形式为口头展示和书面写作，实验班学生通过完成产出作品及对作品的师生合作评价等促学活动，提升了写作水平和技巧，因此实验班在期末考试中写作得分的优势说明了POA 的积极作用。

（二）借力POA 的翻转课堂教学提升了学习兴趣、增强学习获得感和泛在学习体验

为了对量化分析结果提供更多佐证和更丰富、隐含的数据，本研究采用半封闭式问卷调查，其中，封闭式问题采用李克特五点量表形式，涉及学习态度、学习投入、学习效果和平台使用四个维度。此问卷在正式发放前进行了小范围预测试，问卷的 Cronbach α=.843，KMO=.802，问卷信度效度良好。

从问卷结果上看，学生对新型教学模式的总体评价很高，选择“很满意且对我的学习有很大帮助”的占72.38%；
在学习效果和学习投入维度方面，通过借助SPSS 进行相关性分析发现，题项9“单元产出作品的完成是否提升了我的学习获得感和成就感？”与题项7“我对老师布置的单元产出任务的完成度如何？”二者的相关性为0.51，且题项9 与题项5“我每天花在U 校园上的学习时间是多久？”的相关性为 0.46（p＜0.01），在统计学意义上均呈现较显著相关[16]。这说明学习的获得感与产出任务的完成度和学习时间成正比。正如布鲁姆在其“掌握学习”的基本策略中所言：“教学中应该考虑如何让学生按自己的学习速度进行学习，给学生创造学习的机会，增加能力差的学生的实际学习时间和学习机会”[17]，而基于U校园平台的混合式学习则可以显著增加学生自主学习和泛在学习的机会，这充分显示了本教学模式的优势。

在关于“产出导向式翻转课堂使你的英语学习有什么变化，或对你产生了什么帮助？”的开放式问题中，学生的回答可概括为三点。第一，POA采用的“输出驱动型”学习增强了学生的学习获得感。有些学生在此开放式问题中描述道：“……课上学到的关键句型和短语直接就可以用在终极写作任务里，对考试的作文部分有一定的提升”“可以将学过的单词及短语融入老师布置的单元任务里，边学习边实践”。第二，提升了学习英语的兴趣。在词频统计中，“兴趣”一词的词频位居第二位，仅次于第一位“英语”。第三，课堂小组活动和以小组为单位的产出任务锻炼了学生的团队合作能力。例如，有学生表示“能够和大家一起讨论合作完成任务并更好地融入集体，交换看法”。

（三）融入POA 的翻转课堂教学步骤清晰有效，可大幅提升课堂效率

本研究在采用单一的翻转课堂教学模式探索的过程中，课堂上经常出现如下情况：由于过度沉浸在以学生为中心的案例式、启发式教学中而未能完成当次课程的教学目标，或当课堂陷入无序讨论时教师需要再进行专业干预，将课堂拉回到正轨。对比之下，融入POA 的翻转课堂在课上阶段的优势极为明显：通过组织各类课堂活动，针对产出任务进行内容、语言、结构三方面的促成，学生自然就具备了完成终极产出任务的能力，能够用英语做事，拉近了学与用的距离，从而保证教学目标的高效达成。此外，POA 在促成和评价环节上细致清晰的教学步骤，对教师的课程设计具有很强的指导性，使教师在备课中能够有的放矢、步步为营。

（四）对教师的教学设计能力和信息技术处理能力提出更高要求

不同于以教师为中心的传统讲授法的教学模式，也不同于以学生为中心的纯粹翻转课堂模式，融入POA 的翻转课堂教学对教师提出了更高要求，需要教师重新自我定位，发挥好教师在学习中的引领、设计和支架作用。首先，教师应从总体上对课程进行设计，决定哪些内容是需要在课堂上主导讲述的，哪些可以放在课前自学，哪些适合开展课堂活动；
在产出任务的设计上，要考虑初级任务和终极任务的难度差异；
在产出形式上，根据单元内容判断采用写作、口头展示、翻译等多样形式。第二，教师在设计课堂活动时，应使不同的活动形式服务于不同的教学目标，并充分发挥自己在活动中的“脚手架”作用，协助促成任务的完成。由此，教师应重视从课前驱动到评价的各个环节的设计，以促成有效学习的发生。

POA 融入翻转课堂的教学模式也给教师的信息技术处理能力提出了更高的要求：当学生在平台提交了产出作品后，教师需要到后台查看并评阅作品、为作品打分、选出典型样本带入下次课堂。这个过程中，教师通常要面对浩瀚的数据，加大了备课时间投入，也对教师的信息技术处理能力提出了挑战。

借力POA 的大学英语翻转课堂教学模式，充分发挥了POA 在翻转课堂课中的阶段优势，教学实践的量化和质性结果均表明，此新型的教学模式有助于提高学生的学习成绩、提升学习兴趣、增强学习获得感和泛在学习体验，同时也对教师的课程设计有很强的指导性，有利于课堂教学目标的高效达成。作为本土化翻转课堂模式调整革新的一种新思路，经初步实践探索，其可行性值得肯定，但还需更多教师、学者加入到该教学模式探索实践中来，以期不断完善、优化大学英语翻转课堂教学。

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