走向深度学习——从小学语文课堂迭代里探究语言建构策略
时间：2023-01-24 08:55:05 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
福建省厦门市同安区洪塘中心小学 王春冬
从1955年小学语文课本试用，至第一套完整教材的问世，才有语文课程目标的提出——《小学语文教学大纲（草案）》首次提出要“提高儿童理解语言和运用语言的能力”。到2000年，其间历经12次制定或修订的教学大纲，也一直将“正确地理解和运用祖国的语言文字”作为语文教学的目标。可见，语言文字的理解和运用是语文学科学习的根本。
多数教师认为“理解和运用”是“理解”+“运用”的并列关系。教学常侧重理解，尤其是侧重理解文章主要内容、中心思想，而对文章的文字材料组成、表现手法等关注度低，运用也局限于作文为主。这是基于当时国情的基础教育，凸显语文学习的基础性特点。其浅在于对“理解和运用”的强行拆分。因此，字词教学的机械操练、文字学习的目标单一等，极大地阻碍了学生阅读能力的提升，甚至阻碍了人的发展。
随着社会的发展，国家对国民素质的提升有了新的认识。因此，2001年，教育部启动新一轮课程改革，在全国范围内全面实施素质教育，本质是希望在学习语言文字的同时培养学生的综合素质，促进学生全面发展。这一改革出发点极好，但问题是我们的许多语文课误解了“素质”的本意，以为所谓的“素质”就如唱大戏里的十八般武艺，于是语言文字的教学蜻蜓点水，而更为注重课堂“做”得漂亮、学生“演”得好看。这样，当“唱”得师生筋疲力尽时发现学生大面积基础不牢：错别字“满天飞”、习作常不知所云……于是众师在热闹中醒来，开始反思语文本“姓”问题。显然，其浅就在于语言文字学习本体的迷失。
幸运的是，2011年版的课程标准修订及时做出指引，要求着重培养学生的语言实践能力。于是，教师们对语用又有了自己的理解——每课必来个拓展练笔，似乎无练笔不语用。无原则的语用泛滥，便有了阅读课上我们的教师教学《丑小鸭》关键句“谁都欺负他”时，设置想象画面练笔：想想可能还有谁，都是怎么欺负他的？这样，全班便经历了一场费尽心思欺负人的心理历程。有了习作课上对《小木船》习作例文的指导后，布置学习任务：写一写印象最深的和同桌吵架的一件事。全班便都有了一次“和同桌吵一架”的或实或虚的想象经历……“断章取义的教师”+“曲解的语用”组合成的课堂会培养出怎样的学生？其浅在于语言文字学习目标的错位。
经过语文课堂的历次迭代，语文本位问题被重新准确定位，从高中语文课程标准把“语言建构与运用”作为语文核心素养之首提出就可以看出。为避免再次陷入片面化的误区，使小学语文课堂语言建构“入时”有深度，我们首先要清楚两个关系：其一，就“语言建构与运用”这一素养而言，“建构”与“运用”是一个整体，先在语言实践中建构语言文字特点及运用规律，才能在具体语言环境中运用。所以，“建构”是基础。但又是因为学会运用，所以对语言文字的建构又趋于不断完善和深化。小学阶段则侧重在“运用”实践中习得语言规律。其二，就语文四大核心素养而言，彼此亦是一个整体，发展语言的同时，发展各种能力。这是课程标准提出的要求，也是时代发展对学生提出的素质要求。语言建构与运用是语文深度学习的本体使命，建构是核心，运用是目标，重在语言能力的系统建立，其建构的深浅程度决定运用能力的强弱，关系学生语文素养养成的高低。
深度学习尤其强调让学习真实发生。大多数时候，教师们都认为“学习明明在发生”——学生在听、在说、在读、在写。但对照“深度学习”的定义，我们应明确，学生在听说读写训练过程中，至少有两个学习目标。一是准确掌握“核心”知识。“核心”，意味着就学生学习最需要、就语言建构最具挑战性，一定不是原有知识的重复。因此，语言文字教学时应在“真”建构上下功夫：字词真理解，类比拓宽广度，新旧衔接使具深度，使语言知识的学习成系统。二是伴随对语文学科的理解、思想方法的掌握，听说读写训练不是形式，而是学生的体验过程，且是需要教师指引的语言知识、能力、思想方法全面体悟准确建构的过程。
（一）词义真解，不要模糊概念
词是语言里最小的可以独立运用的意义单位。可以说，准确构建语言的基础就是准确理解词语的意思。课标对低、中、高段，提出了从“了解”到“理解”再到“推想”词语意思的不同要求，教师教学时应帮助学生在准确掌握词语意思的同时习得认知方法。下面以两位教师教学《葡萄沟》“理解‘五光十色’的意思”为例。
A教师：（1）第二自然段写了什么东西“五光十色”？（2）“五光十色”是什么意思？（3）文中都写了哪些颜色？（4）小结——同学们真棒，通过联系上下文读懂了“五光十色”。
B教师：（1）从哪里看出葡萄沟是个好地方？（2）适机引出什么叫“五光十色”。（3）“五光十色”表示颜色很多，你在文中都找到了哪些颜色？（4）表示颜色多的词语还有很多，你都知道哪些？（5）适机比较“五光十色”与“五颜六色”，发现“五光十色”有“光”。（6）给“光”找朋友，如阳光、亮光。（7）葡萄本身会发光吗？（借助图片对比认识“五光十色”的葡萄样子）（8）扩词训练。（9）带入句子读后小结——通过联系上下文、借助图片我们读懂了“五光十色”的意思，这个方法可以帮我们在阅读中读懂很多新词朋友哦。
显然，A教师明确教学目标“联系上下文，读懂‘五光十色’的意思”，但教仅是一个动作，学生只知道大概意思。而B教师通过联系上下文后，再针对学生的生成引导学生进一步抓关键字，借助图片准确理解词语意思，学得更透，学生经历了联系上下文、抓关键字辨析、联系图片对照、词语运用到最后回到课文内容品味的一系列理解过程，认知成系统，建构有深度。
（二）类比辨析，不要零散无序
零散、碎片化教学是浅教学的明显特征。因此，在做到“准确理解”基础保障之上，语言系统建构首先还应有字词的横向把握，也就是归类整合认识。如字的教学，部首相同的一类字、读音相同的一类字、意思相似的一类字，教学时应有归类辨析，发现字音、字形规律，认识汉字特点，准确辨义，这是语言文字的学科特点，也是学生学习的难点，因此，便是深度学习教学的重点。所以强调字的教学，并非多数教师眼里的“低年级教学的事儿”，更应在各个年级教学中给予充分落实，但需依学生年级特点有所侧重。
如《小青蛙》中，学生首次感知形声字特点，教师就应将归类体会形声字构字规律作为教学重点，可如此教学。（1）出示“青”。①出示溯源图片，指导学生认识图上部为从土地中生长出草，下部表示为丹矿井，意为春天草木萌发的绿色。②扩词练习。（2）圈出文中和“青”长得像的生字，猜读。（3）自我介绍：我是“青”家族一员（重点说说自己为什么有一部分偏旁不一样）。（4）帮“青”家族成员找朋友（扩词）。（5）小结形声字特点。（6）拓展：你还认识“青”家族哪些成员？
这样的教学中，溯源、扩词能帮学生准确理解“青”字义，辅助准确识记字形，避免同音字错误；
圈画是为了巩固对“青”旁的辨识度，并在反复猜读音中强调声旁表音特点，归类理解；
自我介绍是为了初步感知形声字形旁表义的特征，为下一课认识合体字和形声字构字规律做铺垫等。如此层层深入，真正感知语文学科的本质特点。
类比是为了在归类中发现共同规律，又能明显辨析个异特点，可以在语文教学中经常使用该教学策略，培养学生的思辨能力，发展学生的求同求异思维，从横向的广域上达成语言的系统建构。
（三）新旧衔接，不要有一说一
2022年版语文新课标里谈到，语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程。汉字文化几千年的历史决定了汉字学习的严谨性及丰富性。因为严谨性，所以语言建构第一要点就是准确理解语言文字；
另外，应系统把握文字的丰富性。就一个文字而言，能准确把握它在不同词语中表示的不同意思；
就一个词语而言，能明白它在不同的语言环境表示的含义差异。
不得不承认，做好新旧知衔接是深度学习的关键，这样教师才有可能设置学生最近发展区的“挑战性”学习主题，让学生进一步探究，也才能实现学生真实的成长。
如教学《海上日出》一课，为了让学生对“奇观”有更系统的认识，可联结旧知，摸清学生对“奇”的自然景观的认知基础：二年级上册的《黄山奇石》，感受黄山奇石的独特和美丽；
三年级下册第七单元展示了海底等奇妙世界；
四年级上册的《观潮》，认识了钱塘江大潮“天下奇观”景象。于是，教学设计为以下五个步骤。（1）呈现《黄山奇石》等课文插图，学生回顾，并用一个词概括景色，指导归类认识到景美之因在于景之“奇”。（2）联结当堂训练单，辨析不同词语里“奇”的不同意思，给“奇石”“奇观”的“奇”选择正确的解释。（3）由“奇”引入“奇观”的理解：什么是“奇观”？（4）质疑：生活中日出是“常见”的，而“奇观”释义又强调是“少见的景象”，那么，海上日出称得上“奇观”吗？（5）带着质疑学习全文，从海上日出的三种变化感受太阳的气势、日出给大地带来的震撼与变化，由衷发出“真是伟大的奇观”的感叹。
此教学设计，先唤醒旧知经验，催发新知“奇观”的学习，对“奇”义有更完整的认识，再在质疑的思维碰撞中学习文字感受海上日出的“奇观”景象，课末学生打心眼里感叹“确是奇观”。由图到字、到义、到具体文字情境，由表及里，环环相扣，批判思维得到培养，分析综合能力得到提升，知识的学习成螺旋式上升。
（四）身心体验，不要雁过无痕
“体验”是深度学习的核心特征，此过程历经的是语言知识经验下沉与浮起的质变过程，是植入学生内心的体悟与提升，必须使学生对原有认知有更深刻的理解、更全面的认识、更多元的视角，且在体验中积极主动地悦纳了文字，加深了对语言文字的理解，丰富了自我情感，享受了学习的整个过程。这样的深度学习才能实现学生核心素养“质”上的养成。
如《读不完的大书》的教学重点是让学生感受大自然的乐趣，体会语言的生动。为了达成目标，课始可从“大”书入手。
1.设疑，引神奇之“大”书：你都读过什么书？读完了吗？（交流）可是有一本神奇的大书，让你怎么也读不完，你相信吗？
2.初识，走进自然之“大”书：重点指导理解“世界万物”。（1）交流认识：什么是“世界万物”？（2）从文本初识“万物”：这本书里你读到了哪些好玩的事物？（3）从语言形式感悟“万物”。①指导从空间顺序发现：世界万物涵盖“从最高的天空”到“最低的水里”的所有事物，“空中、水里、地上”范围广泛，令人想象。②指导从活动方式发现：世界万物涵盖“飞的、游的、走的”所有活动方式的动物，动感十足，富有生趣。③指导从生存状态发现：世界万物涵盖“能动的、不能动的”一切生命、物体，富于变化，引人遐想。④指导从标点符号发现：学生拓展想象“……”里还有世界万物里的什么。从学生的发散思维里可以知道小小省略号涵盖世界万物“无穷的奥秘，无尽的乐趣”之深、之广、之多。此时无声胜有声，一个标点将“万物”之不可言喻的广泛，将作者无法言喻的赞叹刻画得淋漓尽致——极简即是极致！
一个词语的品读，如此这般，从元认知到文字逐层品悟，再到拓展认识，丰富的内涵、生动的表达，学生尽数体悟，这便是语言文字带给学生的身心体验。
“语言运用”是小学语文核心素养的根本，只有准确的语言理解、统整的语言知识结构、经历身心体验的语言建构学习过程，才能使学生真正“感受语言文字的丰富内涵，对语言文字具有深厚感情”，实现深度学习，实现学科育人价值。
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