家庭资本与农村籍学前教育师范生返乡从教意愿的关系：乡土文化认同的中介作用
时间：2023-01-21 16:05:07 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
钟 典，刘智成，邵美华
（1.宜春幼儿师范高等专科学校，江西宜春 336000；
2.江西师范大学教育学院，江西南昌 330000）
教育部《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中明确提出：“引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”。学前教育师范生是乡村新生代幼儿教师队伍的重要储备力量，其返乡从教意愿可以促进乡村学前教育师资队伍的稳定，是乡村学前教育振兴的工作重点。当前，提高乡村幼儿教师薪资待遇等外部支持以促进农村籍学前教育师范生返乡从教的措施固然重要，但内生动力也非常关键，以往城乡对立的二元体制下，乡村被视为落后的象征，一些“90后”“00 后”新生代乡村教师对乡土存在明显的排斥心理或偏见，存在乡土文化认同危机。而良好的乡土文化知识储备、乡土情怀与传承意识是新时代乡村幼儿教师必备的素养，也是他们是否能够长期扎根于乡村幼儿园从事教育事业的催化剂。因此，本文试图探究家庭资本与农村籍学前教育师范生返乡从教意愿的关系，重点考察乡土文化认同在二者之间的中介作用，即探讨家庭资本如何影响农村籍学前教育师范生的返乡从教意愿，乡土文化认同发挥着怎样的作用。
布迪厄和帕瑟龙联合出版的著作《再生产》中提出多种形式的资本，例如，经济资本、文化资本、社会资本等，但这些资本在该著作中都没有被明确的定义。美国社会学家科尔曼将家庭资本划分为三种形式：物质资本、人力资本和社会资本。物质资本包括经济收入以及各类家庭共有的资产；
人力资本则是代表家庭成员受教育的程度、能运用的教育技能等；
社会资本则是指家庭成员所拥有的人脉、社交网络。法国社会学家布迪厄认为家庭资本包括三种形式：经济资本、文化资本和社会资本。经济资本主要是指家庭收入的财富，类似于科尔曼的物质资本；
文化资本是家庭成员的知识、所受教育的层次、家庭教育氛围；
社会资本则是家庭所能够调动的社会关系。国内有学者在此基础上还补充了政治资本，如薛海平采用家庭成员的政治面貌来衡量一个家庭的政治资本［1］。
有关家庭资本的测量工具，国内学者根据所属领域编制了针对不同年龄段群体的家庭资本量表。如余潞参考《中国教育追踪调查问卷》的基础上自编《家庭资本调查问卷》，其研究对象是学前儿童的家庭资本，涉及经济、文化和社会三个方面。陈瑛华等人也从经济、文化和社会等三个方面调查小学生的家庭资本［2］。因此，本文亦选取经济资本、文化资本和社会资本等方面衡量学前教育专业学生的家庭资本。
关于家庭资本对大学生返乡意愿影响的研究，学者阂维方认为，家庭条件较好的大学生更愿意返乡，主要是因为较高的社会地位和优越的社会资源能够对大学生的就业环境具有帮助作用。姜珂调查发现，农村籍大学生由于家庭条件普遍较差，在城市立足的压力大，返乡就业的选择更加可靠［3］。虽然这两种观点对于农村籍大学生返乡就业的原因分析存在本质的区别，但同样证明家庭资本对农村籍大学生返乡就业存在一定的影响。
费孝通在《乡土中国》中对中国乡土社会的人文环境、道德体系、血缘与地缘等作了全面深刻的剖析［4］。1992 年我国学者周彬提出乡土知识就是有关一定行政区域内政治、经济、军事、文化等方面历史和现实情况的知识，简而言之就是具有地方特色的知识。胡映兰指出乡土文化是长期共同生活里所形成的相对稳定的生活方式与观念体系的总称。其他学者认为乡土文化由几种不同的文化组成［5］。艾莲提出乡土文化包括物态文化、制度文化、行为文化和精神文化［6］；
谢治菊认为乡土文化是物质文明、生态文明和精神文明的总和［7］。基于上述学者对乡土文化的界定，本文将乡土文化的结构划分为物质文化、制度文化、精神文化和行为文化。对于文化认同的研究，国内主要有两种倾向：一是侧重“文化”，何鑫，单铭磊从青少年对主流社会规范、社区传统文化、社区风俗习惯以及地域特征等要素衡量青少年社区文化认同［8］；
杨曼将文化符号认同、文化身份认同和价值文化认同作为测评小学生中华优秀文化认同的具体指标［9］；
二是侧重“认同”，高旭认为中学生武术文化认同由认知评价、情感体验、行为表现、身份认同因子构成［10］，韦克平，谢俏静从认知理解、情感依附、评价态度、行为选择测量青少年民族文化认同［11］。借鉴上述研究基础，本文将乡土文化认同的结构划分为认知了解、情感投入和行为表现。
已有部分学者对乡土文化认同在促进乡村教育振兴的作用进行了初步学理上的探讨。伊娟指出重塑新生代乡村教师乡土文化认同是发展乡村教育和全面振兴乡村的重要举措［12］。王中华指出新生代乡村教师乡土知识资本有利于增强其乡土情怀，而且还关涉乡村教育振兴的健康发展［13］。苏鹏举认为造就热爱乡村、扎根乡村、奉献乡村、反哺乡村的教师队伍是当下的首要任务［14］。李松蓉认为亟需各方协力合作培养乡村教师的文化认知，重塑乡村教师的文化认同。姚岩认为离农离乡现状加重了新生代乡村教师的经济负担和情感压力，影响了教师队伍的稳定性，淡化其教学使命感，加剧了乡村文化的荒漠化［15］。李斌辉对新生代全国“最美乡村教师”事迹内容分析发现乡土情感和职业认同是教师留乡从教的主要动机［16］。付光槐,程良宏强调增强乡村教师乡土文化认同有利于乡村建设人才培养［17-18］；
郭智文认为职前教师作为乡村基础教育的师资储备之一，应以共修方式来提升职前教师专业成长，促使其树立服务农村教育的理想［19］。
总体而言，家庭资本与返乡从教意愿关系的研究取得了一些成果，也有部分学者从理论层面探讨乡土文化认同在提高农村教师队伍稳定性方面所起到的作用，但有关于乡土文化认同促进农村籍师范生或乡村教师返乡从教意愿方面的实证性调查还比较单薄。基于此类问题，本文采用量化研究方法探究家庭资本、乡土文化认同、返乡从教意愿三者之间的关系。
（一）数据来源
基于方便取样的原则，利用网络问卷采集数据，对宜春、赣州两地市的幼儿师范高等专科学校展开调查，研究对象主要是农村籍学前教育专业在校师范生，主要从家庭资本、乡土认同和返乡从教意愿进行施测，回收整理后有效问卷315 份，具体信息见表1。
表1 研究对象基本信息
（二）变量操作化
1.因变量
本研究的因变量为返乡从教意愿。具体而言，返乡从教意愿包括2 个题项，例如，“您是否愿意回到家乡成为一名幼儿园教师？”和“您是否愿意长期在家乡的幼儿园当幼儿园教师？”。
2.自变量
自变量为家庭资本，具体包括家庭经济资本、家庭文化资本以及家庭社会资本。在本研究中，家庭资本是将经济资本、文化资本和社会资本进行标准化并计算总分［20］。
（1）家庭经济资本的测量主要参考CGSS 调查问卷中的“您家的经济状况在所在地属于哪一档？”。
（2）家庭文化资本的测量主要参考CGSS 调查问卷中的“您父亲的最高受教育程度”和“您母亲的最高受教育程度”，并将两个家长受教育水平的均值作为家庭文化资本的指标。
（3）家庭社会资本的测量包括2 个题项，如，“与其他大学同学相比，您家的社会关系属于比较广泛的”和“您家的亲朋好友中有头有脸、有影响力的人不太多（反向题）”，将两个题项的均值作为家庭社会资本的指标。
3.中介变量
研究参考黄美娇等人编制的乡土情怀量表［21］，并在此基础上对部分题项进行适当改编，从认知了解、情感投入和行为表现等三个方面了解农村籍学前教育师范生的乡土文化认同，具体包括：“我非常了解家乡的乡规民约”“我怀念家乡的习俗、家乡的物产”“我常常会跟其他人谈及家乡的文化、环境”等17 个题项。
4.控制变量
根据以往研究经验，本文将性别、年级等人口学特征作为控制变量。
因变量、自变量、中介变量、控制变量的具体题项和赋值如表2。
表2 变量赋值表
（三）数据处理
将上述工具量表编排在同一份调查问卷中，对调查对象发放问卷，采集数据。使用SPSS25.0对问卷数据进行描述性统计分析、相关分析、线性回归分析，还使用SPSS Process 置信区间宏程序bootstrap 法分析检验中介作用。本研究设定5000样本量并选择95%置信区间（95%CI），若间接效应置信区间不含零，则说明中介效应显著［22］。在问卷正式发放之前对研究工具的信度进行检验，经研究检验，各量表信度良好，符合测量学采用标准［23］，各量表的Cronbacha 系数见下表3。
表3 研究工具信度检验
（一）乡土文化认同总体情况分析
农村籍学前教育师范生乡土文化认同总体水平和各个维度的现状由图1 所示，以平均数为衡量标准，由于采用的是李克特五点量表法，因此,将3 分以下划分为较低，3-3.75 为良好，3.75-4.25为较高，4.25 以上为很高［24］。农村籍学前教育师范生乡土文化认同各个维度的平均分都在3 分以上，其中情感投入较高，其次是行为表现，认知了解的情况不太乐观，这充分说明农村籍学前教育师范生的乡土文化认知亟待改善。
图1 乡土文化认同总体情况图
（二）家庭资本对农村籍学前教育师范生返乡从教意愿具有正向预测作用
对家庭资本与农村籍学前教育师范生返乡从教意愿进行相关性分析，结果表明：家庭资本与返乡从教意愿各个维度存在显著的正相关关系，这意味着家庭资本水平越高，农村籍学前教育师范生返乡从教意愿越强，见表4。
表4 家庭资本与返乡从教意愿的相关分析结果
为进一步探讨家庭资本与农村籍学前教育师范生返乡从教意愿的关系，研究以家庭资本以及家庭资本各维度分别为自变量，以返乡从教意愿为因变量进行线性回归方程分析，结果表明：家庭资本对返乡从教意愿的预测率为2.9%，其中，家庭文化资本的预测率最高，为2.2%；
其次，是社会资本，为1.5%，经济资本的预测率最低，只有0.3%，这说明家庭资本能够显著正向预测返乡从教意愿。见表5。
表5 家庭资本与返乡从教意愿的回归分析
（三）乡土文化认同对农村籍学前教育师范生返乡从教意愿具有显著正向预测作用
采用同样的方法先对乡土文化认同与返乡从教意愿各维度进行了相关分析，结果显示：乡土文化认同各维度与返乡从教意愿呈显著正相关关系，且相关性介于0.45-0.80 之间，这说明乡土文化认同越强，返乡从教意愿意愿越强。见表6。
表6 乡土文化认同与返乡从教意愿的相关分析结果
为进一步探索乡土文化认同对返乡从教意愿的预测率，以乡土文化认同及各维度分别为自变量，以返乡从教意愿为因变量进行线性回归方程分析，分析结果显示：乡土文化认同对返乡从教意愿预测率达29.9%，其中，情感认同预测率最高，为29.2%；
行为认同预测率为29.1%；
认知认同预测率为20.7%，这说明乡土文化认同能够显著正向预测农村籍学前教育师范生返乡从教意愿。见表7。
表7 乡土文化认同与返乡从教意愿的回归分析
（四）乡土文化认同在家庭资本与返乡从教意愿关系之间的中介效应分析
研究采用Hayes 编制的SPSS 宏中的Model4（一种简单的中介模型）［21］，控制性别、年级等协变量的情况下，对乡土文化认同在家庭资本与返乡从教意愿之间所起的中介效应进行了检验。统计结果显示：家庭资本能够对返乡从教意愿产生影响（β=0.149，t=3.198，p＜0.01），放入中介变量（乡土认同）后，家庭资本对返乡从教意愿的直接预测作用变成不显著（β=0.058，t=1.445，p＞0.05）见表8。此外，在表9 中显示：家庭资本对返乡从教意愿影响的直接效应bootstrap95%置信区间上、下限包含0［-0.041-0.274］，这也说明家庭资本对乡村从教意愿的直接效应不显著，但乡土认同的中介效应bootstrap95%置信区间上、下限不包含0［0.081-0.287］，说明乡土文化认同在家庭资本与返乡从教意愿之间起显著的中介作用，中介效应量为0.091/0.148=61.07%见表9。
表8 乡土文化认同的中介模型检验
表9 总效应、直接效应及中介效应分解表
（一）家庭资本与返乡从教意愿的关系
本文的研究结果说明家庭资本能够正向预测农村籍学前教育师范生返乡从教的意愿，这与已有的相关研究结果一致。对农村籍学前教育师范生而言，家庭资本水平高意味着能够从父母一代继承相应的物质财富、社会地位、人脉资源等，这些都使农村籍学前教育师范生在家乡从教有一定的信息与资源优势。当前城市就业与生活压力较大，家乡熟悉的社会关系与较低的生活成本等有利条件都使得农村籍学前教育师范生主动或被动地选择返回家乡从教，但家庭资本及其各个维度对返乡从教意愿预测的预测率相对较低，这也充分说明了家庭资本并不是农村籍学前教育师范生返乡从教的重要原因。
（二）乡土文化认同对农村籍学前教育师范生返乡从教意愿具有显著正向预测作用
乡土文化认同对农村籍学前教育师范生有显著预测作用，这也验证了前期关于乡土文化认同在促进乡村教师队伍建设重要作用的理论研究，对农村籍学前教育师范生而言，家乡是无法割舍的，即便离开了家乡，依然还是具有奉献家乡、为家乡的建设和发展出一份力的热情，乡土文化是家乡的灵魂所在，如果农村籍学前教育师范生能够在认知、情感和行为上都认同乡土文化，那么最终也会推动他们返回家乡并扎根于家乡，为家乡的学前教育事业贡献自己的力量。
（三）乡土文化认同在家庭资本与返乡从教意愿中起中介作用
研究以乡土认同为中介变量构建了一个简单的中介模型，明确了家庭资本究竟是如何影响返乡从教意愿的。研究结果表明：家庭资本能够显著预测乡土文化认同，乡土文化认同显著正向预测返乡从教意愿，家庭资本对返乡从教意愿的直接预测作用未达显著水平，乡土文化认同在家庭资本与返乡从教意愿关系中起显著中介作用，也就是说家庭资本不会直接影响农村籍学前教育师范生返乡从教的意愿，须要借助乡土文化认同的作用才能发挥其对返乡从教意愿的影响。高水平家庭资本的农村籍师范生对家乡具有更强的认同感，对这部分群体而言，在城市上学的体验让他们感受到本地资源的鞭长莫及，而在家乡，各方面资源比较丰富，办事效率较高，因此，对乡土文化的认同程度也更高，这也促使他们更愿意留在自己的家乡从教。
（一）制定相关政策法规转变乡土文化观念
要使学前教育师范生重视乡土文化的学习，最有效的措施便是相关政策法规的制定与施行。目前，幼儿教师《专业标准》对幼儿教师专业知识的要求包括：幼儿发展的知识、幼儿保育和教育知识、以及通识性知识。在通识性知识方面包括自然科学知识和人文社会科学知识，但通识性知识具体包括哪些知识，是否包括乡土文化方面的知识，在目前的专业标准中尚未作出明确的规定，而且大多数学前教育专业学生将学习的重心放在专业知识的学习上，忽略了人文社会等通识性知识的学习。因此，研究认为有必要制定相关政策法规，将乡土文化纳入乡村教师招聘考核标准中，转变乡土文化观念，从而促进学前教育师范生重视乡土文化的学习。这不仅有利于增加学前教育师范生乡土文化的知识储备，促进其充分利用乡土文化开展幼儿园教育教学活动，改变以往由于乡土文化认知匮乏而导致的乡土教育资源转换能力弱化的现状，同时，也有利于强化农村籍学前教育师范生为家乡的学前教育事业贡献力量的意识。
（二）将乡土文化设置为独立学科进行系统的学习
当前，学前教育师范生的培养方案当中有关于乡土文化的学习内容比较单薄，普遍缺乏对乡土文化的认知，学前教育师范生对乡土文化的了解主要来自于原生家庭的教育支持，父母和家人在日常生活中渗透的乡土文化，乡土文化习得的过程缺乏目的性和系统性，且对于一些存在离农离乡倾向的家庭而言，乡土文化的学习更加难以得到保障。国外有关于乡土文化教育的研究主要集中在日本、美国、德国和加拿大，主要探讨如何利用乡土资源促进国民对家乡的热爱。二战结束后日本政府通过多项法令确立乡土文化地位；
德国乡土文化教育最早可追溯到1844 年芬格《乡土教学指引》中提出将乡土教学作为独立学科，1919 年德国萨科森州最早开设专门的“乡土科”，1920 年德国教育部要求基础学校四年课程应以乡土教育为中心；
20世纪90 年代以后许多美国学者提出以社区为重要传播途经提升国民文化认同，学校也将本土知识、民间文化作为课程学习重要内容；
加拿大最具特色的乡土教育是印第安人教育，在公立学校体系中确立一系列土著文化教育融合项目［25］。因此，有必要将乡土文化作为独立的学科进行考核，纳入教育考核体系当中，有利于提升学前教育师范生对乡土文化的认知与认同。
（三）提供多样化的乡土文化学习渠道
从非正规教育的视角出发，当地一些民俗馆、文化宫等机构职能弱化，绝大多数机构仅仅停留在“展览”与“宣讲”层面，无法真正发挥传承优秀乡土文化的作用。由于乡土知识是千百年来人民在生产、生活中积累和凝聚的生活经验总和，这类知识往往需要从行动和体验中获得，如果仅仅依靠课堂上间接经验的讲授是无法深入理解的。因此，当地一些承担文化传播职能的机构应该拓展主动承担起为师范院校提供学习渠道的责任。一是为学前教育师范生提供乡土知识学习实践基地，让学前教育师范生在做中学，通过实践活动汲取优秀的乡土文化知识；
二是加强乡土知识在师范学校的宣传力度充分利用当下新媒体等现代化手段，丰富学前教育师范生乡土文化认知；
三是开展乡土文化研学活动，让学前教育师范生充分感受乡土文化的魅力。例如，广州开发区第二幼儿园开展的“非遗文化沉浸式体验活动”，具体包括走近岭南水乡，感受古村风情、沉浸扎染工艺，感受传统智慧、体验织绣文化、感受文化遗产等系列活动，让园长与教师充分感受到乡土历史文化传承的重要意义，有利于丰富幼儿教师乡土文化认知与重塑乡土文化认同，也为今后非遗文化融入幼儿园教育活动的设计与组织打好基础。
