一线教师眼中的义务教育阶段历史新课标——,从“旧课标”走向“新课标”
时间：2023-01-19 16:30:13 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
● 苏州中学附属苏州湾学校 张纪同
2022年颁布的《义务教育历史课程标准》是在2011年《义务教育历史课程标准》的基础上修订的，其立足于新时代的新变化和新要求，完善了培养目标，优化了课程设置，细化了课程实施要求，加强了对一线教师的指导性。
（一）课程理念的更新
课程理念是课程标准的指导思想，随着时代的发展和对教育认识的深入，课程理念也随时代的发展而变革。课程理念的变化决定着课程目标的制定和课程内容的选择。在课程理念上，新课标立足于旧课标十年教学改革深耕所取得的新局面，既彰显国家意志，又体现国际水准，突出中国特色〔徐蓝《明理、增信、崇德、力行——义务教育历史课程标准（2022年版）解读》，《基础教育课程》2022年第9期〕，
提出了更系统、更有深度和广度的表述。以下是笔者根据新旧课标内容总结的课程理念表述方式及差异而进行的一些梳理和思考。
在育人功能上，旧课标要求充分体现育人为本的教育理念，发挥历史学科的教育功能；
新课标则要求立足学生核心素养发展，充分发挥历史课程的育人功能。可见新旧课标都秉持“育人为本”的教育理念，这一点是毋庸置疑的。但新课标明确提出，要通过发展学生的核心素养这一路径来实现历史学科立德树人根本任务，实操性更强。
在能力培养上，旧课标以普及历史常识、把握历史学习基本方法和基本技能为核心；
新课标强调要把握历史进程及其发展规律，突出历史发展的阶段特征。由此可知，新课标对初中阶段的历史学习提出了更高的要求，既要把握基础知识和基本技能，又要在此基础上帮助学生根据史实构建出历史发展的阶段特征，发现历史运动的基本轨迹和内在逻辑。
在价值引领上，新旧课标都强调体现历史课程的育人导向，培养学生正确的人生观、价值观。不过新课标还增加了对社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化的吸收，要充分体现国家意志，有效落实国家事权，发挥历史课程在为党育人、为国育才方面的独特价值；
要实现培根铸魂，培养合格的社会主义新人才。
在课程教学中，新旧课标都强调要增加学生自主探究的意识，鼓励创新，但新课标明确提出历史教学要树立学生为主体的教学意识。同时，新课标为了提高教学实践的有效性，还提供了“教—学—评”一体化的学科课程设计思路。
综上，新课标教学理念的变化体现出以下几个特征：第一，新课标中的课程理念并非是否定和替代旧课标，而是继承和超越；
第二，新课标概念阐述得更加清晰，实操性也更强；
第三，新课标在国家意志和对未来人才的培养方面比过去要求更高；
第四，新课标更加重视历史课程中教师的主导地位、学生的主体地位，同时还强调要发挥评价在历史教学和历史学习中的反馈作用。
（二）课程目标的改进
课程目标折射出了国家和社会通过教育要实现的育人宗旨和育人目标。课程目标是课程学习的总体要求，也是确定课程内容、明确教学目标和采取教学方法的基本依据。自21世纪初课程改革以来，课程目标的制定，无不是教育、教学界的重点和热点关注对象。课程目标决定着未来基础教育发展的基本航向。纵观课程目标改革，主要方向是从知识本位逐渐向能力本位过渡的，因此，从关注知识的“双基”到关注能力的“三维目标”，再到关注学生综合素养的“核心素养”，对学生能力培养的层级是逐渐递升的。
新课标基于历史学科的本质要求，提出了五大核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。这五大核心素养既蕴含着历史学科的本质需求，也凝练了国家、社会对历史学科育人的基本需要。新课标颁布意味着教育在“三维目标”时代的基础上，转向侧重核心素养培育的新阶段。
旧课标希望学生能够掌握历史基本知识和学习历史的基本方法、技能；
逐渐建立对世界发展的基本认识，培养学生形成正确的人生观、世界观、价值观。由此诞生了三维目标。三维目标是过去十年教师组织课堂的重要依据，一目了然地为教师指明了课堂设计的基本思路。通过“知识与能力”目标，教师明确了学生该掌握的具体知识和基本能力；
通过“过程与方法”目标，教师进行教学设计，达成“知识与能力”目标，凸显对“情感、态度价值观”的教育。三维目标体现了以人为本的教育理念，在育人方向上，三维目标和核心素养是完全一致的。
但是，在执行三维目标的过程中给一线教师带来了一定的困扰：首先，三维目标需要教师依次罗列知识、技能、方法、情感态度与价值观等目标，而在日常备课中，很少有一线教师会进行如此烦琐的罗列。其次，在机械罗列目标中，也会冲淡教师对教学主题和教学内容的把握。
以核心素养为宗旨进行的教学目标设计，对一线教师来说，其可以将教学手段化简为繁，回归本质。如时空观念的践行，要求一线教师在教学中要有历史地图的应用，要有对具体时空的把握，要将历史中的人和事放到历史的时空中去把握和解释，不能以今人量古人。史料实证和历史解释则要求教师必须以史料为基础，让课堂做到史论结合、论从史出。同时核心素养也明确了历史教学所应达成的长期目标。我们的每节历史课，都是这长期目标中的一小步，也是重要的一步。当然，新课标培育学生核心素养的要求，实际上也提高了对教师自身素质的要求。对于大部分学生而言，是否能够真正具备历史核心素养，前提是教师自己是否能够真正理解和把握学科素养。实践要求一线教师不仅要从课程的角度去理解核心素养，还要从史学理论和历史哲学的角度予以深刻认识。〔戴羽明《基于〈义务教育历史课程标准（2022 年版）〉的历史课程教学转型》,《天津师范大学学报》2022年第4期〕
因此，这就迫切要求一线教师在课堂之外增加史学著作和教育学著作的阅读量，先让核心素养在自己身上开花结果，然后才能让学生也开出素养之花。
（三）课程内容的调整
新课标在课程内容要求上也有更新和调整。旧课标将课程内容按照通史内容宽泛地划分为六大板块：中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史和世界现代史。在每个板块设计上采用“点—线”结合的方式。“点”是具体、生动的史实；
“线”是历史发展的基本线索。在这样的设计思路之下，旧课标从知识和能力本位出发，确定了教学内容并提出了切实可行的教学活动建议，并且在课程安排上适当的留白，为教师设计主题探索活动、社会调查活动、乡土教学活动等内容提供了空间。这些课程内容的安排，基本遵循了三维目标的培养要求，在相当长的时间内，为一线教师的课程设计提供了必要的支撑。
但是，这样的设计也有一定的局限性。如：课程内容主要侧重的还是知识要求，过程和方法的建议相比较少，对学生通过课程应该达到的学业要求规定比较笼统，因此，虽然旧课标一再强调鼓励自主、合作、探究式的学习，但课程内容落实过程中仍然很难突破教师为主导的知识性课堂。
新课标在旧课标的基础上作出了调整，首先继承了六大板块的通史内容，但又从核心素养目标出发，对学生要达成的学业要求纲举目张、清晰明了，每一要求下都对应着具体要达成的核心素养。这样就增强了课堂评价的可行性和有效性，同时也增加了对教师的教学指导，要求教师在教学过程中要通过情景再现、问题引领、故事讲述和多样化的资源运用等方式，激发学生的求知欲，促进学生积极、主动地学习历史。新课标还立足初一、初二、初三学生的学情，设计了不同的教学指导方式，初一侧重点是要感受历史，提升学习兴趣，因而学情指导中大部分是提取信息、组织展览、人物品评等学科活动。初二侧重点是触摸历史升华认识，因此，实地调查、专题研讨会、小组合作完成论文等学科活动方式是主流。初三侧重点是把握历史、理解历史发展的内在规律。因此，深度阅读、研讨会、辩论会和开展项目学习等成为教师要重点设计的教学活动。
新课标在内容上最大的变化是增加了跨学科主题学习的内容。跨学科主题学习不仅能扩展学生思维的广度和深度，提升学生发现问题和解决问题的能力，还能激发历史学科本身的思想性、人文性和综合性。
概而言之，历史课程要以马克思主义唯物史观的基本观点为指导，按照历史时序，展示中外历史发展的基本历程。学生通过学习不同历史时期各个方面的史实，了解人类社会从分散到整体，从低级到高级的发展历程。这是新旧课标一以贯之的内核，但新课标更注重历史发展的普遍性、规律性，要求学生纵向把握历史发展的线索，横向窥察历史时代特征，这也与我们中学历史教材的通史编写体例是一以贯之的。新课标用一幅示意图简明扼要地展示了历史课程的基本内容、基本路径和应达成的基本目标。历史课程要立足时空，运用史料，最终通过两大通史总结出人类社会不断演进的规律，以跨学科的主题实践活动为辅助，使学生形成唯物史观，涵养家国情怀。
历史课程内容结构示意图
（四）学业质量标准的研制
学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的总体刻画。学业质量能够反馈学生的真实学习情况，体现核心素养发展的水平和课程目标实现的程度。学业质量标准能够起到引导教师把握教学的深度和广度，并帮助实现教学目标的作用。
新课标中，学业质量标准主要从三个能级判断学生的学习基本情况。第一级是掌握历史发展中的重要史事；
第二级是了解历史发展进程中的各种联系，如古今联系、因果联系、不同世界的横向联系、中国和世界的联系；
第三级是在把握联系的基础上，认识历史发展的基本规律。这三个方面体现了历史学习“点”（具体史事）到“线”（各种联系）再到对历史发展规律和大趋势认识的学习，符合初中学生的认知能力。〔徐蓝《明理、增信、崇德、力行——义务教育历史课程标准 （2022年版） 解读》 ， 《基础教育课程》2022年第9期〕
对学业质量标准进行科学的厘定，可以有效地指导一线教师的教学活动。教师可以根据学业质量标准确定课堂教学目标。学业质量标准是以核心素养作为主要参考维度，实现学业质量标准的能级要求，这也就意味着能够有效地培育学生的核心素养。一堂合格的历史课结束后，学生首先能够把握基本史事和基本历史概念，这是实现另外两个能级要求的基础。
现在的一些教师在历史课堂上容易出现两个极端：第一个是唯史事论，以俯瞰的视角单纯地将学生视为知识被动承接的载体。将课堂的大部分时间用来讲授史事，甚至不顾学生的知识承载能力，不断地扩充史事，不注重史事间联系的探究和规律的总结，成为“知识讲座式”课堂，最终让学生迷失在了庞杂的知识碎片里，只见树木不见森林，缺乏对历史的整体认识。第二个是过于执着于让学生探索历史发展进程中的各种联系和总结历史发展的基本规律和大趋势，成为了“不接地气”的“学术研究课堂”，学生在学习中缺乏细节填充和基础知识的支撑，教师自认为课堂大气疏阔，提纲挈领，但实际中的课堂显得苍白俗套，最终让历史学习成为“空中楼阁”。当然，三个能级之间并非是孤立的，而是相互联系、逐层递增的，三个能级之间在一节课上可以有所侧重，但在长期的历史学习过程中必须兼而有之。
总之，学业质量标准可以帮助教师厘清课时、单元和整个历史发展大板块之间的关系。一线教师以课时为单位的教学容易陷入“知识本位”的陷阱，会忽视历史发展进程中的各种联系，学业质量标准的第二项内容就是要求一线教师跳出固有的“知识传授”舒适圈，以大单元、大概念的方式去解构历史，总结和建构史事之间的具体联系，并在此基础上能够把握时代特征，认识历史发展的基本规律，实现历史核心素养的全方面提升。
（五）课程实施指导性的强化
教学评价是课程活动的重要组成部分，通过教学评价可以改进教师的教学行为和学生的学习方式，使教学相长，促进学生的核心素养发展。新课标强化了课程实施的指导性。针对“课程内容要求”提出“学业要求”“教学提示”，并且细化了评价与考试命题建议，注重实现“教—学—评”的一致性。旧课标在教学评价中给了七条中肯的教学建议，即坚持正确的思想导向、激发学习兴趣、讲述必要史实、引导学生学会学习和思考、注意知识多领域多层次的联系、教学路径的多样化和培养学生创新和实践能力。这些建议虽然指导性强，但缺乏统领的核心线索。新课标在七条建议的基础上，以核心素养为课程原点进行了整合和提升。在价值引领不变的基础上，确立了基于核心素养的教学目标，以核心素养为导向整合教学内容，以实现核心素养为目标设计教学过程。
在教学评价方面，新旧课标都是以课程目标的达成和课程内容的完成度作为基本评价原则的，并且均强调“目标—教学—评价”的一致性。在评价方法上，旧课标以“三维目标”为基本出发点，分成对学生基础知识和基本学习能力把握的评价，对历史学习的过程性评价，以及对学生情感、态度、价值观方面变化与发展趋势的把握评价。并且根据评价功能的不同，评价任务划分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价 。
在评价执行的过程中，诊断性评价反馈最为简单直接，但形成性评价往往是最重要的，能够及时地反馈学生的学习状态和学习参与度，而终结性评价是立足于长时段的评价。在一线教师实施的过程中，由于各个评价之间概念比较笼统，诊断性评价往往是使用频率最高的，但是相对缺乏形成性评价，只是依据诊断性评价直接作出终结性评价。
新课标按照课程类型和教师教学的需要，将评价简明扼要地划分为：课堂评价、作业评价、单元评价、跨学科主题学习评价和期末评价。在每一项评价内容中设计了具体的评价方式，如课堂评价需要教师观察、记录学生的学习过程，对学生参与学习活动的状态、进展与成效作出评判，并最终根据课堂评价优化教师的课堂教学，提高教学活动的有效性。这种教学评价的变化有效地解决了教师课程评价笼统、缺乏形成性评价的问题，将具体的教学评价以清晰、扼要的方式呈现给教师，指向清晰，可操作性高，能够对一线教师制定教学评价起到促进作用。
（一）核心素养的凝练反映时代育人需求
新课标与旧课标比较最大的不同是基于历史学科的本质和立德树人的根本任务，凝练出了五大核心素养。历史核心素养导向下，要求学生能够在唯物史观的指导下看待历史；
知道生产力和生产关系的矛盾运动、经济基础和上层建筑的矛盾是历史发展的根本动力；
了解人类社会从低级到高级发展的基本规律；
学会在特定的时空中对事物进行观察分析和把握历史发展的联系；
对史料有基本的辨别能力，并且能够运用史料形成对史实的认识和解释。同时通过学习历史激发学生的人文追求和社会责任，形成对家乡、国家和中华民族的认同，培养具有国际视野，有理想、有担当的时代新人。
五大核心素养完全是基于历史学科本质而凝练的，反映了历史发展的底层逻辑和学习历史的基本方法。从核心素养出发，新课标要求教师在教学中能够确立核心素养的教学目标，完成以核心素养为导向的教学整合，设计基于核心素养形成和发展的教学过程。教学评价要最终反映学生核心素养达成的水平，以及学生核心能力实现的程度。概而言之，基于核心素养的“教—学—评”有利于培养学生分析问题、解决问题的能力，增加了初、高中的衔接力度，改变了过去对教学中初中扎实基础、高中发展能力的偏见。同时历史课程核心素养的提出也符合教育改革“素养”导向的总趋势，能够与各个学科相配合，共同完成课程育人的时代需求。
（二）跨学科主题学习中体悟人文魅力
学科核心素养的编制，让我们重新聚焦于学科的核心和本质问题，培养学科素养是否就要完全聚焦于本学科内容呢？ “核心素养”是通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。因此，“素养”作为一种解决真实问题的能力，本身具有整体性、综合性和跨学科性。〔张华《“跨学科学习”：意义与策略》，《江苏教育》2020年第83期〕并且伴随着科技的日新月异，网络媒体的迅速普及，学生获取知识的路径越来越多，看问题的视域越来越广，理解问题的能力越来越强，学科间的樊篱早就亟待突破。因此，在真实的问题情境中，很少存在单一学科就能完美解决问题的情况，往往需要几种学科共同协作，打开新的思路，形成新的方法。由此看来，“跨学科学习”不是几门学科的简单叠加或机械混合，而是通过学科有机整合后诞生了新的理解——跨学科理解。〔张华《论理解本位跨学科学习》，《基础教育课程》2018年第22期〕可见，跨学科主题学习能够帮助师生打破学科樊篱，拓宽思维的广度和深度。
针对发展学生核心素养的必然要求，新课标中专门设计了跨学科主题学习活动，引导学生围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法以及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动。跨学科主题学习是本次新课标的重要亮点之一。充分体现了历史学习过程中的综合性、实践性、多样性、探究性与可操作性。跨学科主题学习为历史课堂提供了一种新的思维模式。为了增强对一线教师的指导性，新课标中提供了十个跨学科主题学习活动的参考示例，并且配备了相应的设计思路说明。
历史是一门充满人文魅力和人文关怀的学科，当一人、一物、一事穿越千百年展现在我们面前，我们要去感受它、认识它、理解它，这本身就是一个浪漫的发现过程。可是这个过程仅仅有历史学科的参与是远远不够的。我们需要运用地理、生物知识来了解当时是怎样的自然环境塑造了它，需要借助文学和艺术来还原当时的社会氛围，需要相关经济、社会和政治知识来搭建当时的社会环境。现在学术界关于历史的研究已经打破了学科的限制，那么身处中学历史课堂的教师，也要走出自己的象牙塔，看向更广阔的时空，以多学科的知识和学生一起建构更加立体化的历史课堂。
历史学科自古以来就肩负着以史鉴今的职能，是一个充满人文关怀和社会担当的学科，当今社会飞速发展，在宽阔时空中要把握社会发展的规律，就要求我们必须将目光放得更加宽阔，比如：在学习第二次世界大战过程中，除了必要的基本史实之外，经济学、社会学、科学、地理学、心理学也是我们需要关注的领域，只有以更加宽阔的视野去审视这段充满血腥的历史，才能让学生感受到战争带来的切肤之痛，提升他们对人类社会发展的关注度，最终让学生在学习中体味历史的人文魅力。
（三）教学方法更新中蕴含教师能力提升
新课标首次在历史教学中提出了大概念教学。新课标中的大概念教学主要是指学科大概念，即能反映历史学科本质、居于历史学科中心地位的核心观念。在历史课程中，大概念是历史学习的基石，是构建学习体系，避免知识碎片化的重要工具，也是教师强有力的教学抓手。
大概念教学强调教师要从发展学生核心素养的角度对教学内容进行整合。可以是基于单元主题学习整合教学内容——将整个单元解构，提炼核心主题，确立教学线索，构建教学体系；
也可以把握教学内容中的关键问题，确定教学重点，通过对教学重点的突破，以点带面，促进整体教学的推进；
还可以用大概念将分散的知识、技能、观念整合成为一个整体，然后根据大概念构建学习内容的框架，设计教学流程，开展教学活动。以大概念为基石进行教学整合是促进课堂有效性的重要手段之一。但在使用过程中，教师一定要做到对整个教材或者整段历史融会贯通，从核心素养的不同角度去重新梳理和整合教材、发现和凝练主题，以更好地服务于课堂教学。这就对教师的教学素养提出了更高的要求。
总之，新课标是在旧课标的基础上做了全方位的优化升级，对一线教师教学活动的指导性更强，要求更高；
对学生价值观的引领和关键能力的培养更加重视；
对学习过程的评价更加细化。一线教师是课程执行的深度参与者，只有精研课标，对课标内容不断咀嚼参悟，体悟新课标的微言大义，摈弃陈旧思维惯性和教学套路，才能熔铸出高效的历史课堂，孵化出核心素养，满足时代育人的新目标。
