高职院校高质量产业学院创设的理论之思、生成逻辑与实践路径①

王屹，张雪翠

（南宁师范大学，广西 南宁 530001）

产业学院作为深化产教融合的“集成载体”，其旨在破解高职院校校企关系的深层重构、人才培养体系的结构化变革、办学形态的多元化探索等制约我国职业教育高质量发展的现实困惑。可以说，高质量的产教关系已成为职业教育高质量发展的关键。高质量产业学院的首要任务是解决区域产业发展的不平衡矛盾，其本质是在高度的产教融合中重塑校企关系，提升企业办学主体地位，进而形成相应的类型特色，其价值在于提升职业教育的适应性和应用性。这就要求产业学院在创设过程中既要契合区域产业发展的急需，又要依托行业和产业，更要保持应用为导向，最终促成学生的全面发展。然而，当前我国学界对于产业学院的相关研究却显得相对乏力，学术成果多以期刊论文为主，硕博论文更显匮乏，多数论文将产业学院视作产教融合过程中的典型案例，就现有成果看，学者的研究多限于众说纷纭、参差不齐、彼此缺乏学术对话和相互印证的现实困境［1］。这种现象从表面看是促进了产业学院相关研究的繁荣，实则是对产业学院深层次研究的窄化。因此，基于哲学视角，剖析高职院校高质量产业学院的理论根基，明晰产业学院的生成逻辑，探究高质量产业学院的生成理路，对构建中国特色产教融合体系、促进区域高质量产业发展具有不可替代的作用和价值。

从哲学角度透析高职院校产业学院的创设，有助于研究者在正确区分产业学院、高职院校产业学院和高职院校高质量产业学院创设背后的论理之“道”。从哲学角度看，本体论研究世界的本体，认识论研究世界的知识，实践论则在本体论和认识论的基础上构想理想世界［2］。高职院校产业学院的本体认知是进行产业学院创设实践的基础，是对产业学院的“元认知”。本体论和认识论决定实践论，实践论是对产业学院认识论和本体论另一角度的诠释；
换言之，有什么样的本体论和认识论就有什么样的实践论。基于此，在正确阐释高职院校高质量产业学院创设相关理论的同时，明晰产业学院的生成逻辑，有助于正确把握产业学院创设多维场域间的复杂性，提升产业学院的适应性和职业教育的类型特色。

（一）本体论：产业学院创设的本体存在是正确界定产业学院本质

当前，有关产业学院的相关研究呈现上升趋势，而学者对产业学院的本质研究却相对匮乏，相关研究多是针对产业学院的某一领域而展开，如深化工学结合说［3］、混合结构说［4］等，还有学者指出产业学院的基本内涵有基地说、学院说、实体说、模式说、机构说、平台说、组织说等不科学界定。［5］可见，当前对高职院校产业学院相关研究尚未有明确的认知和清晰的厘定。而对产业学院的本体认知正是创建产业学院的首要因素，高质量产业学院创设的本质内驱力在于对产业学院的本体确定。从本体视角看，高职院校高质量产业学院可表述为以下三个维度：第一，高质量的校企共同体是产业学院高质量发展的基础［6］；
第二，共享市场资源是产业学院高质量创设的本质；
第三，多维价值引领是产业学院高质量创设的目标导向。从组织形态看，产业学院是多维参与的共享性教育组织，其在创建过程中必然孕育多维的价值理念。首先，产业学院实现了职业教育组织办学的专门化和功能化，作为公益性的教育形态实现了学生直接收益、专业直指区域需要等价值；
其次，产业学院的创设遵循产业点—产业链—产业面—产业群的发展逻辑，在市场准入的前提下，通过利益“投入、产出”的平衡，实现了多主体利益的整合；
最后，在高质量产业学院的创办过程中形成了特色的职业教育文化。通过学校、企业、社会、政府等多维主体间文化的融会，建构了扎根产业、面向区域、服务学生、多元共享的特色职业教育文化。总之，高职院校高质量产业学院创设的本体论是助力产业学院适应性和特色化场域的本质命题，主要回答产业学院“是什么”和高质量产业学院创设中的“质量”本质问题。

（二）认识论：产业学院创设的本源认识是创新现代职业教育知识体系

与本体论相比，认识论是引导人们正确揭示产业学院的知识问题，以及对产业学院结构和实践模型的探索，是一个涉及探索产业学院本质和实践的哲学问题。从认识论角度看，对产业学院的本源认识是在对产业学院本质界定的基础上提出思维体系并进行逻辑推理的过程，是链接产业学院本体论和实践论的关键，是在对产业学院的本体论认知和逻辑推理的基础上，建构契合多元共生的发展理念指引下的高质量产业学院创设的过程。这一理念包含院校定位、产业学院的育人路径、教学过程等维度。除此之外，产业学院作为深化职业教育产教融合的新探索，其对学生的教育过程可被视作以知识、技术等为表征的知识形态的传承、更新、具身、创新过程。从知识产生看，产业学院作为职业教育育人场所，实现了知识间的更迭与建构，作为与产业关联最为密切的办学组织，其在知识的生产过程中必然具有引领性。相对于传统学校教育知识，产业学院的知识具有高质量的产业性和专业性。教学过程中通过“学徒制”“产学研创”等为主要教学形式的教学活动，学生既实现了对传统技术、优秀技术、紧迫性技术等的学习，又实现了对传统技术的“再现代化”。从知识加工角度看，产业学院的创设实现了高职院校和产业行业的深度融合，通过多维参与“共同体”的建构实现了产业链、教育链、专业链和岗位链的有效衔接，同时学校通过和企业共建研究基地实现企业的技术升级，最终实现了两者间知识的更新。从知识内化角度看，学生通过产业学院的学习，实现了知识的具身，强化了自身技能，确保了自身所学与岗位知识的有效对接，建构起自我的从业技能和知识基础。从知识创新看，产业学院兼具研究和教育特性。所谓研究是指产业学院中学校和企业通过彼此间的合作实现相关问题的研究。在教学上，产业学院通过教师队伍的组建，确立“双师型”教师组建标准和人才培养标准等，探索形成契合本类型产业学院特色和学生成长需要的教学理念和教学模式，最终实现学生培养和教育理念的有效创新。一方面，产业学院的创设使政府和学校在职业教育人才培养过程中多个角度寻求现代职业教育发展理念下人才培养的知识体系和教育路径，并通过多元参与主体、办学思路等方面近有整合与生成，在探索与推理过程中，不断形成新的理念和具备自身发展特色的办学思路。另一方面，产业学院通过灵活性的相关规定和要求，最终实现为学生个人谋生和服务社会做好准备的办学目标。总之，产业学院的认识论是在产业学院本体论研究的基础上进行本源认识的过程，侧重于内在的思维过程，需要回答产业学院“能不能”和“行不行”的问题。

（三）实践论：产业学院创设的价值旨归是强化职业教育的适应性和特色性

实践论是确保事物高质量发展的关键，是在对本体论、认识论基础上进行的实践和认识过程。在这一过程中，实践论对认识论和本体论具有能动的反作用。通过对产业学院本体论和认知论的实践，各参与主体能够正确地认识自身在认知和理论架构上的不足，并在接下来的实践过程中进行改善。同时，通过对认识论和本体论的实践深化了产业学院办学的区域适应性，并依此实现对产业学院办学的特色“场域”建构。2019 年，《国家职业教育改革实施方案》对职业教育类型地位进行了确证，同时2020 年教育部将“十三五”期间职业教育最大的贡献概括为“确立了职业教育的类型”，最大的突破概括为“构建起纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系”［7］。这是从类型学角度对职业教育的地位、学科地位、学科定位等进行的新阐释。教育类型学是教育学科发展和教育实践深化的理论基础，属于方法论范畴，是类型思想之下对教育理论与实践问题的思考［8］。产业学院作为新理念下职业教育的一种新式办学机制，在发展过程中必然需要进行两个维度的探索，即理论维度和实践维度。而这两个维度的本质在于强化产业学院的特色性与适应性。从实践论角度看，高职院校产业学院通常具有“不可替代性”［9］。“不可替代性”展现了产业学院创设过程中的三大定位：与区域发展的多模态融合、对同行业的领先引领和实现人才培养的跨区域交流。首先，与区域发展的多模态融合。其表现为产业学院创设的本质是指向区域产业发展的需要，建构当地离不开的产业学院。无论是从专业设置还是院校定位看，还是从产业、市场、人力资本等的多模态关系看，产业学院的创设是与区域政治、经济、文化、人力资本等建构高质量共生关系的过程。区域性的产业学院在助力人才培养的过程中，不仅要构建青年学生的技能提升和教育路径，还要构建成人、低技能青年、农民工等为主体的学习者的学习路径。换言之，对接区域发展需要是产业学院发展的首要目标。其次，对同行业的引领。对产业学院而言，其是围绕某一产业链和相近产业链构建而成的。在这一过程中一方面要平衡各参与主体的办学需求，另一方面还应建构与其他专业和产业、院校共生发展的圈层，形成自身的发展生态环境，并积极融入其他相关产业，通过不同产业学院之间的有效衔接实现对区域发展的增值赋能，提升自己的引领地位。最后，实现人才培养的跨区域交流。生态学认为，物种的发展既需要在与同类物种的交换中共享资源，还应在与不同的物种进行资源交换中实现自我生存环境的不断更新。产业学院作为典型的组织，在发展过程中既需要在同行业中引领，还应通过不同行业、区域的交流不断扩充自己的生存环境和生活圈层，实现自我生存环境的不断更新。总之，产业学院的特色和区域适应性来源于区域文化的滋养，生成于产业学院以区域为发展底蕴的实践之内。高质量产业学院的创设，既需要明晰产学院的本质概念，又需要深化育人理念的创新，更应当立足区域资源的办学实践。因此，产业学院在实践论上是通过具体的探索路径来建构自身的办学机制，侧重于形而下的探索，是对产业学院办学“行不行”“如何行”问题的回应。

从产业学院的创设过程看，高职院校产业学院的创设是各参与利益主体共生关系的形成过程。这一共生关系的形成既需要在高职院校内部诸要素间进行共生、互通和共享，还需要与自身专业所对应的相关产业、行业等进行资源交换，更需要与自身所处的区域、社会和国家等诸组织间相关资源进行交换与共生。从社会学视角看，共生源于生物界不同属种间所特有的生活现象，原意为两种及以上生物在生理上因相互依存而达到的一种平衡状态，引申为协同发展与命运共同体构筑。［10］当前，我国高职院校产业学院的创设因相关认识的缺失，易受到利益主体交织、参与主体的壁垒等因素的影响，导致校企合作陷于流于浅层、运行机制不畅等现实迷惘之中，使得高职院校产业学院在实践过程中的高质量难以谈起。基于此，在产业学院的创设过程中，迫切需要在相关参与主体的共享支点上建构共生共通的发展理念。这种理念主要表现为共商共建的意志力、共益互动的反思力和共组共塑区域适应力。高质量产业学院的创设既需要引导各参与主体通过共商共建的意志力以确证产业学院的本体认知，还需要通过以共益互动为表征的反思力破解当前产业学院创设中出现的迷惘现状，更需要通过共组共塑区域适应力以形成产业学院的区域引领力。只有当此“三力”以共生为价值导向时，才能激活各参与主体对产业学院的正确认识，最终建成高质量的产业学院。

（一）在共商共建中确立创设意志力

意志力属于认知范畴，对个体的发展起着决定性的作用，产业学院创设的过程可以看作由个体意志力向以多元共组的共商共建为特征的本质意志力转变的过程。产业学院是新形态下职业教育产教融合的全新探索。针对当前职业教育逻辑进程中产业和教育间的“校热企冷”“浮于浅层”等现实困境，应深入剖析当前深化产教融合中的掣肘问题，建构产教深度融合型的产业学院。产业学院创设的首要问题在于办学理念由个体化向多元化的转变。而在这一过程中迫切需要寻求建构的着力点，建构共商共建的意志力。然而，当前因办学定位、认知理念、利益相关等方面的影响，在产教融合过程中职业教育校企合作往往处于个体“我”的境遇之内。诚然，产业学院的创设既需要个体“我”的价值彰显，同时还需要将个体“我”逐渐向基于共益的“我们”转变。因为，在创设产业学院的过程中个体皆是产业学院的获益者，而从角色视角看每个参与个体又是整个产业学院公共单元中的一员。产业学院作为典型的共商共建型组织，更需要凝结各参与主体的意志力以形成正确的办学理念和办学思路。学校首要任务在于育人，而职业院校区别于其他学校的主要特征在于自始至终坚持以技术和职业发展为导向。职业院校意志力主要通过相关资源的引入和区域资源的有效盘活实现学生的高质量成长。首先，从政府角度看，扮演统筹者角色的政府更应引导职业教育承担公益事业，助力区域公民知识结构和相关服务能力的提升，其主要意志力是积极为职业院校和行业企业搭好“红线”，通过相关政策的制定和完善，积极引导区域资源与职业院校和企业的有效结合。其次，从产业和行业维度而言，追求价值的高质量增值是企业发展的关键，而人力资源作为提升经济资本的主要手段，其参与产业学院创设的主要意志力在于提升人力资本的主要来源，提升企业的经济价值。基于此，高质量产业学院的创设既需要企业的参与，更需要政府的引领。总之，个体意志力的形成和确立是集体意志力形成的基础和关键，产业学院集体共商共建的意志力确立是基于个体意志力量变形成质变的过程，共商共建意志力是对个体意志力的提升和概括，二者是辩证统一的。总而言之，可将产业学院创设过程共商共建意志力概括为：整个高职院校产业学院创设利益主体和个体意志力的提炼。只有通过对各参与主体意志力的激活并搭建各参与主体意志力的共性支点，才能最终形成并建构高质量产业学院共商共建的意志力，并以此为指引建构高质量的产业学院。

（二）在共益互动中培塑创设反思力

反思力的建构是破解当前产教融合“质壁分离”现象的关键举措，反思力践行的核心基础是各参与主体能动性的充分彰显和激活，产业学院的创设应积极引导各参与主体建构产业学院的自我效能感，帮助各参与主体确证自我的参与主体角色，使各参与主体积极投身于产业学院的创设，以主人翁的角色不断进行高质量产业学院建设的实践和反思。从哲学认识论的角度看，反思力的形成与实践并不是一成不变的，诚如产业学院的建设是不断完善和探索的过程，它是在不断的实践中形成高质量办学模式和人才培养路径的过程。在产业学院反思力的建构中，共益互动的反思力主要表现为对产业学院培养理念的反思。这一反思力的建构应以职业教育的类型特征为依托，正确阐明产业学院区别于职业院校的本质特征。职业教育作为类型教育，应当在整个教育体系的队列内基于共性的基础确立其个性的特征，最终形成在实践中不断反思和调整自身定位的反思能力。从这一角度看，高质量产业学院中各参与主体的利益关系更如共益互生的共同体，反思力可被视作沟通认识论和实践论的关键桥梁。产业学院中各参与主体既需要对多元共同体倾注相关的资源和经历，又需要在学院建设和人才培养的环节对人的本有属性、价值属性和社会属性进行融合，通过对个体的教育和培养理念的完善，实现个体的身心高质量成长。因此，构建深层次的共同体正是基于产教融合对职业教育人才培养理念和人才培养模式所进行的重塑和修正。在这一过程中，反思力内含于产业学院的人才培养和教育中，注重对人终生成长的职业观照，是基于人的终身学习理念下全生命周期成长的探索，从而在各参与主体的共同作用下创设出满足区域发展需要和个体职业成长的高质量产业学院，正确破除产业学院创设中所遇到的“能不能”和“行不行”的现实境遇。概而述之，高职院校产业学院建构共益互动的反思力是将产业学院创设中的个体的“我”的视角转向以“共生”为导向的“我们”的视角的过程，以破解产教融合过程中“校热企冷”的困厄，从而重塑共益互助的产业学院创设共同体，正确体现各参与主体在产业学院创设中的主体价值。

（三）在共组共塑中生成创设行动力

产业学院的产生与区域产业经济的发展有着天然的联系。［11］对接区域发展、进行产业调整和培养区域经济发展所需的人才结构是产业学院创设的主要价值所在。从产业学院创设的价值视角看，其必然满足于两个维度的价值规律，即外部规律和内部规律。外部规律趋向于产业学院创设的社会属性，主要表现为产业学院的创设和区域政治、经济、文化等方面内外部融合关系的建构；
内部规律偏向于产业学院的自我属性的彰显。一方面，产业学院作为与产业结合较为密切的办学形式其主要满足于学生未来职业和人生发展的需要；
另一方面，通过产业学院的创设形成本学院发展的本体特色和发展模式。从哲学实践论看，共组共塑的行动力是认识论对产业学院区域适应性不断形塑的本体认识和实践寻求。通过对行动力的实践，各参与主体可以增强方法论认识，促进高质量产业学院从内在世界向外在世界的充实，从而创设更高质量的产业学院。从这一角度看，区域行动力的形成主要依托两个方面：一是基于个体在区域发展中“我”的主体地位的确立，这一过程需要个体主动促进区域发展中建构自我的位置和行动点；
二是将主体“我”转向社会“我们”，在这一过程中行动力主要依托“我们”的有效合作。产业学院的创设需要各参与主体在主体“我”的基础上探索建立契合“我们”的共生场域。总之，高质量产业学院的行动力形成是各参与主体消除自我狭隘利己思维并转化为集体共益思维的行动过程，通过共组共塑区域行动力的塑造过程实现对产业学院行动逻辑的一致性追求。

应从高职院校产业学院创设本体论、认识论、实践论的本质出发，基于职业教育的类型、跨界、融合等特性考虑，探索高质量产业学院创设的实践路径。当前，高职院校高质量产业学院的创设应通过共通来形塑共同互融的产业学院的现代品格，通过践行共商来组建共益共在的组织运行框架，通过坚持共享来构筑共生共享的特色运行思路。

（一）共通至真：形塑共同互融的产业学院的现代品格

首先，打通技术变革与学校专业结构调整的“隔阂”。对接技术形态的变革是产业学院创设共同理念的起点。技术形态的演进是人才培养模式变化的根源。［12］技术形态伴随第一、二、三次工业革命形成了新的形态，随之催生了以数字化、智能化、去中心化等为标志的第四次工业革命。在这一背景下，人才培养模式的适时调整成为新技术时代产业高质量发展不可回避的现实问题。与此同时，产业学院在创设过程中也应坚持培养复合型技术技能人才，契合技术形态的变化需要，联合产业与行业重整办学思路和办学理念，在理念上实现共通。对于学校而言，其首要任务在于育人，而未来技术形态下学生成长的臂膀依然是以知识为载体的文化形态和以技术为载体的职业形态。因此，产业学院在创设过程中应坚持政、校、行、企、社联合的办学思路，在人才培养中注重提升学生的专业意识、就业意识、职业意识和创业意识。

其次，坚持标准的共通。高质量产业学院应联合各参与主体共同制定相关的学生教学标准，对接产业发展需要，灵活调整学生的培养标准和培养思路（如学生的教学目标、职业目标、就业目标、专业目标等）。要实现校、企、社等主体间的共通，真正实现产业学院源于产业、根于产业、变于产业的人才培养思路。

最后，坚持质量互通。职业院校的人才衡量标准的制定应坚持教育的基本标准，灵活制定产业学院的人才质量标准。既坚持人的全人成长的教育标准，又坚持职业和技术为导向的职业伦理标准。教育标准指向学生的知识形态衡量，职业伦理标准指向学生的职业意识考核。只有有效解决当前校企合作中两种标准的衔接问题，才能实现学校和企业间的深层次共生关系建构。

（二）共商至善：组建共益共在的组织运行框架

产业学院创设过程中各参与主体基于不同目标的共益反思力构成了高质量产业学院创设的基础。产业学院作为社会性的组织，是在产教融合和人才培养过程中形成的产物，既是一种文化现象，又是一种对人才培养理念的新探索。

首先，共商共建多元治理体系。现代产业学院是由不同所有制主体共同投资举办的。［13］一方面，各参与主体应积极探索产业学院的多元办学章程，在现有产教融合办学框架的基础上积极探索基于党委领导下的校企双元负责办学制度，高效探索学校和企业双元主体的产业学院办学模式，建立完善院长负责制度，引导建立学校教师、知名学者、政府官员、企业代表等多元主体参与的办学理事会部门。另一方面，高质量产业学院的各个参与主体应积极通过共商共建的人才培养体系，探索由学校和企业共同组建“双师型”教师队伍的路径，完善产业学院学生和教师参与企业实践的相关要求和制度规定。

其次，共商共建知识体系。在现有教材基础上，通过校企间的共商共建，探索契合产业发展和学生成长的教材。该类教材应满足两个标准，即育人标准和知识标准。育人标准指在教材开发过程中应坚持以学生成长为基本导向，培养德智体美劳全面发展的“准职业人”；
知识标准指教材体系建设应以知识和技术的生发逻辑为主要脉络，探索纵向贯通和横向融通的教材体系（纵向贯通指教材体系应对接低层次教育的需要，注重中高职的有效贯通；
横向融通指相关的教材建设应融合各参与主体的需要，注重校、企、社等主体的发展需要）。

最后，共商共研教学体系。职业教育作为类型教育，在实践的发展过程中应积极探索以学校为单位的校本教学模式，依托高质量现代信息技术、智能技术、A/VR 等技术来实现教学模式的变革，探索基于技术支撑下的“校企”翻转课堂的建设，通过多元参与主体间教育资源（如教学资源、技术资源等）的整合建构契合学生发展的高质量教学模式。

（三）共享至美：构筑共生共享的特色运行思路

产业学院的建设应当在尊重禀赋差异的前提下因地制宜、因校制宜。［14］高职院校产业学院建构的重要目标在于坚持以区域适应性为导向。随着职业教育类型地位的确立，构建具备中国特色的职业教育成为未来职业教育发展的主要目标。我国职业教育与西方职业教育相比发展较晚，但经过多年的探索，职业教育在招生、教育、人才培养等已占据我国教育事业的半壁江山。而建构中国特色的职业教育既需要基于大职业教育发展理念，还需要积极引导地方职业教育锤炼区域品牌，建构区域行动力。产业学院作为职业教育产教融合过程中的新探索，其特色和区域适应性的形成要求职业教育理念向区域本土化转变。

首先，坚持人民满意为主要目标。办好人民满意的教育,是共享人生出彩机会的前提。［15］产业学院的创设首要关注人民的满意度，以人民的满意程度作为衡量产业学院创设的标杆，实现职业教育的发展为了人民，职业教育的办学成果为人民共享。

其次，对接区域紧缺领域发展需要。产业学院既要实现区域“离不开”，还要实现业内“都认可”，更应满足区域间互通交流。一方面，应依托区域产业发展的需要灵活设置产业学院的相关专业，通过对产业学院的服务方向、办学目标等方面进行调整，切实实现产业学院创设来源于产业、扎根于产业、调整于产业的特性。另一方面，要努力实现业内“都认可”，产业学院的创设既要围绕核心专业、形成相关的专业链，还应通过城乡职业教育资源的整合实现区域职业教育的均衡发展。

最后，在区域内外部资源的交流中逐渐建构自我特色。产业学院在创设过程中应坚持区域内外部资源的获取与交流，在对传统文化的挖掘中积极融入现代元素，实现传统文化的“再现代化”，在对传统和现代的结合中建构高质量产业学院的区域品性。

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