我国新时期义务教育化学课程标准的创新特色*

迟少辉 王祖浩

《义务教育化学课程标准(2022年版)》的正式颁布，是我国21世纪化学教育的又一件大事。进入本世纪以来，我国基础教育化学课程改革取得一系列重大成果。2001年，《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》面世，对我国21世纪化学课程改革、化学教材研制、教学方式变革、考试评价导向以及教师专业发展等方面都产生了非常重要的影响，为后续义务教育化学课程标准的实施、修订提供了很好的基础。经过10年的试验，推出了《义务教育化学课程标准(2011年版)》(以下简称“11版标准”)。20年来，义务教育化学课程的基本理念逐渐深入人心，广大化学教师高举科学素养的大旗，弘扬化学学科的价值，践行科学探究的教学，变革学生的学习方式，促进学生“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的达成，为我国新时期人才培养做出了积极的贡献。然而，我国的基础化学教育仍面临着一系列挑战：
化学课程在落实立德树人根本任务中如何发挥其整体的功能？如何体现对学生社会主义核心价值观的引导和教育？如何根据时代发展更新化学课程的目标和内容？如何在把握国际科学教育改革和发展趋势的基础上建构本土的化学课程体系？回答这些问题，必须在重新审视“11版标准”的基础上，从新的角度对课程标准进行修订。

义务教育化学课程标准的修订，必须立足义务教育化学课程实施20年的经验和问题，深入分析来自全国多个省市化学老师的意见和建议，研究化学科学发展趋势和社会可持续发展对公民化学素养的基本需求,比较发达国家科学课程和化学课程的目标、框架和核心内容，并在此基础上，围绕我国新时期化学学科育人的整体目标，提出新的思路。本文拟从四个方面阐述《义务教育化学课程标准(2022年版)》(以下简称“22版标准”)的创新特色。

1. 从整体上阐明全面育人工作的重点

“22版标准”的课程理念从整体上阐述了化学课程全面育人的内涵：“义务教育化学课程以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养有理想、有本领、有担当的时代新人。”同时，“22版标准”从化学课程内容和化学学习过程两方面进一步阐明了育人工作的重点：
一是“化学课程立足学生的生活经验，反映人类探索物质世界的化学基本观念和规律，融入社会主义核心价值观的基本内容和要求，传承中华优秀传统文化”；
二是“注重学生的自主发展、合作参与、创新实践，培养学生适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格、关键能力，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，厚植爱国主义情怀，树立为实现中华民族伟大复兴和推动社会进步而奋斗的崇高追求”。[1]

2. 从多方面提出全面育人的具体要求

在上述观点指导下，“22版标准”将“全面的育人功能”融入化学课程理念、化学课程目标设计、核心素养体系建构、核心内容选择、学业质量标准的编写中，并在课程实施建议的多个方面提出了育人的明确要求，贯穿了课程设计到实施的全过程。例如，课程理念部分有“聚焦学科育人方式的转变”“重视发挥评价的育人功能”；
课程目标部分有“核心素养是学科育人价值的集中体现”“体现了化学学科育人的基本要求”；
课程内容部分有“反映学科内的融合及学科间的联系，凸显育人价值”“充分发挥必做实验和跨学科实践活动的教学功能及育人价值”；
教学建议部分有“积极开展核心素养导向的化学教学，充分发挥化学课程的育人功能，落实立德树人根本任务”“义务教育化学课程从学科、领域和跨领域三个层次对学生核心素养发展提出的具体要求，是化学课程育人功能和价值的高度凝练”；
教材编写建议部分有“体现社会主义核心价值观，充分发挥化学学科的育人价值”“教材内容选择力求凸显化学学科特征和育人价值”；
课程资源开发与利用部分有“教师应充分发挥课程资源开发和利用的主体作用，促进全面育人目标的实现”“积极探索全社会合作育人的途径和机制”；
教师培训与教学研究部分有“开展教师培训是落实课程改革要求、提升育人质量的关键”“深入研究化学课程育人价值、学生核心素养发展的特点和规律，注重提升教师化学课程育人的能力”等。

可见，“全面育人”不是一句口号，而是实实在在落实到课程标准修订、课程实施和教师专业发展的各个环节。与“11版标准”相比，修订后的课程标准育人的站位更高、视野更宽、使命感更强。

1. 更清晰地阐述了化学学科的定义

关于化学学科的定义，不同学者多年来持有不同的观点[2]。诺贝尔奖获得者R.霍夫曼(Roald Hoffmann)教授认为“化学是一门让物质发生变化的艺术。或者说，是关注物质自发变化的学问。今天的化学是分子及其转化的科学，化学就是关于变化的科学”[3]，其重点放在“物质变化”和“分子及其转化”上。美国化学会前会长R.布里斯罗(Ronald Breslow)教授指出“化学是一门试图了解物质的性质和物质发生反应的科学”[4]，其重点是“性质和反应”。中国著名化学家徐光宪院士认为“化学是研究分子及其聚集态的合成和分离、组成和结构、性质和变化及其规律的科学，简言之，化学是分子的科学”[5]，强调的是“分子及其聚集态”“合成和分离，组成和结构，性质和变化”“分子的科学”。中国著名化学家唐有祺院士的观点是“化学是一门在原子、分子层次上研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的科学。简而言之，化学是以研究物质的化学变化为主的科学”[6]，强调的是“原子、分子层次”“化学变化”。“11版标准”给出的定义是“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质”，突出“原子、分子水平”“物质的组成、结构、性质及其应用”“创造物质”。[7]《普通高中化学课程标准(2017年版)》(简称“17版高中标准”)的定义是“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、转化及其应用的一门基础学科，其特征是从微观层次认识物质，以符号形式描述物质，在不同层面创造物质”。[8]

上述定义虽各有侧重点，但大多涉及“性质、变化、转化”，国内的观点更倾向于“原子、分子水平”“研究物质的组成、结构、性质及其变化”等，但随着“超分子化学”的兴起，“分子转化”“分子科学”的说法也广受关注。因此，从发展性视角兼顾各种观点，同时考虑到不同版本化学课程标准表述的衔接，“22版标准”中给出的定义是“化学是研究物质的组成、结构、性质、转化及应用的一门基础学科，其特征是从分子层次认识物质，通过化学变化创造物质”[9]。与“11版标准”的定义相比，“创造物质”的目标基本不变，但定义中突出了“转化”“分子层次”“化学变化”等词语。与“17版高中标准”相比，该定义简明扼要地阐述了化学学科的本质。

2. 突出化学对人类可持续发展的重要贡献

“22版标准”的课程性质部分强调了化学与现代科学技术的密切关系，指出“化学是自然科学的重要组成部分，与物理学共同构成物质科学的基础，是材料科学、生命科学、环境科学、能源科学、信息科学和航空航天工程等现代科学技术的重要基础”，凸显了化学作为“中心科学”的地位。同时，“22版标准”指出“化学是推动人类社会可持续发展的重要力量，在应对能源危机、环境污染、突发公共卫生事件等人类面临的重大挑战中发挥着不可替代的作用”[10]，将人类面临的重大的、不确定的挑战与化学学科发展密切联系在一起，强化了学科的价值。

在“22版标准”中，上述价值导向贯通于整个课程标准文本中，阐述的观点鲜明，内涵深刻，相关素材丰富，对学生活动的要求指向性强(见表1)。

表1 “22版标准”中有关“化学学科价值”的阐述

由表1可知，这些内容分布于课程标准的各个部分，有的是认识层面的要求，需要学生通过化学学习初步形成价值观念(如“对化学学科促进人类文明和社会可持续发展的重要价值具有积极的认识”“结合实例认识合理利用、调控化学反应的重要性，关注产品需求和成本核算，初步树立资源循环使用、绿色环保的发展理念”等)；
有的是对化学课程目标、内容要求、学业要求的具体阐述(如“能积极参加与化学有关的社会热点问题的讨论并作出合理的价值判断”“结合实例认识合理利用、调控化学反应的重要性，关注产品需求和成本核算，初步树立资源循环使用、绿色环保的发展理念”等)；
有的是内容主题下建议的学生活动(如“围绕我国碳达峰、碳中和的目标开展讨论，体会我国对推动构建人类命运共同体的责任和担当”等)。通过上述编排，“22版课标”将化学学科价值从抽象的描述落实到具体的要求上，特别是设置了一系列活动强化了学生对化学学科价值的深刻认识。

1. 核心素养体系建构的依据

核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过课程学习而逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。核心素养体系建构立足化学学科全面育人的大背景，基于多方面的研究提取出核心素养的基本要素(见图1)。

图1 核心素养建构的依据

一是分析有关化学学科本质的论述，梳理和凝练化学核心观念、化学思想方法等基本要素。通过对不同时期化学史实的分析，可以发现化学变革式发展的一些基本规律，总结化学家实证研究、理论研究的思维方式，探讨化学学科观念对初中生化学学习的适切性。

二是纵向分析我国40年来义务教育化学课程目标和内容要求，提炼出核心的能力要素和价值观念。义务教育化学课程目标从“强调双基”到“落实三维目标”；
从实验操作技能、实验能力到科学探究能力；
从分析问题、解决问题能力到思维能力、获取信息和加工信息能力；
从爱国主义、辩证唯物主义到对自然和社会的责任感、创新与实践的科学品质等。上述变化，说明了化学课程目标从偏重知识技能向发展科学素养的转变。

三是对发达国家近10年来初中科学课程标准(纲要)的能力框架、目标要求和表述方式进行横向比较，提取了适合初中化学课程学习和学生未来发展的能力要素。世界各国的科学课程高度关注学生未来的发展，强调核心素养、跨学科融合、科学大概念、科学探究、模型思维、工程设计、批判创新等品质，重视科学的社会价值等。这些方面的教育要素为我国义务教育化学核心素养的提炼提供了重要的启示。

四是研究我国现行初中化学教科书的核心内容和能力结构，分析其能力表现。教科书中典型的能力要素有实验探究、观察思考、交流讨论、证据推理、辩证思维、定量计算等；
体现化学社会价值的要素有生态与环境保护、资源合理利用、能源综合利用、营养与人体健康、化肥与土壤安全、新材料开发等。

五是研究近5年有代表性的初中化学学业水平考试，解析试卷基本的能力要求。尤其重视化学启蒙阶段学生在化学符号认知、宏微观转换、实验设计、阅读理解、分析推断、根据化学方程式的计算、化学真实情境下开放性问题的解决等方面的能力发展进阶，探索初中生化学学习的认知发展规律。

通过对上述研究所得的结果进行分类、比较、筛选、分析、概括和内涵界定等操作，并与高中化学学科核心素养进行比对，从义务教育阶段学生化学启蒙的特点和全面发展的实际出发，提取出核心素养的基本要素。

2. 核心素养体系的构成要素

在图1研究的基础上，提出了对应义务教育阶段学生化学学习的核心素养体系(见图2)。通过化学课程学习要培养的核心素养，包括“化学观念”“科学思维”“科学探究与实践”“科学态度与责任”，这四个方面从整体上反映了义务教育阶段化学课程的教育功能，体现了化学学科育人的基本要求，全面展现了化学课程学习对学生发展的重要价值。

图2 核心素养体系(化学)的构成

上述核心素养体系的各构成要素，立足初中生学习化学的过程，四个方面的教育功能虽有侧重(见表2)，但同等重要。

表2 核心素养要素及内涵

简言之，“化学观念”是学生认识物质及其变化的基础；
“科学思维”是在化学观念基础上学生展现的多种思维能力；
“科学探究与实践”是在实验情境和跨学科实践活动中学生表现出来的实践能力；
“科学态度与责任”则是通过化学学习逐渐形成的态度倾向和更高层次的价值追求。在化学学习过程中，这四种素养以知识为载体，往往是交融在一起、相辅相成的，为学生的全面发展奠定基础。

值得指出的是，“11版标准”通过“三维目标”框架来体现“以提高学生的科学素养为主旨”，“22版标准”则围绕4个核心素养建构了义务教育化学课程的目标。两者的理论依据和分类视角虽有不同，但从具体要求上看重点都落在化学观念、科学思维、科学探究、科学态度等方面，追求的具体目标本质上是大体一致的。但“三维目标”是一个中性的框架，指向不够明确，在实践中容易出现三者分离的倾向，架空了上位的“科学素养”，导致偏重知识与技能目标，忽视学生运用科学方法解决问题和形成价值观的过程，一定程度上影响学生科学素养水平的提升。“22版标准”则不同，课程目标直接指向核心素养，通过在学科层面提出一系列具体的要求，促进学生核心素养的形成和发展(见表3)。

表3 核心素养与课程目标的对应

3. 基于核心素养的学业质量体系

学业质量是学生在完成课程学习后的学业成就表现，反映了核心素养的培养要求。义务教育化学课程学业质量标准是以化学课程对核心素养的目标要求为依据，结合课程内容对学生学业成就的具体表现特征进行的整体刻画，用于反映课程目标的达成程度。[11]学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的评价标准，而是以学科能力为核心的表现标准。“11版标准”中内容要求与评价要求是分离的，对评价的要求出现在“评价建议”中，往往比较笼统。“22版标准”中新设了“学业质量”部分，将核心素养与核心内容结合，既体现出学业质量的整合性特征，又分别侧重某些核心素养，从不同的情境出发结合内容对学生的行为表现进行了具体、清晰的描述(见表4)。

表4 核心素养与学业质量情境

本文以“22版标准”学业质量描述的第1条为例，说明义务教育阶段通过化学课程学习对学生学业成就表现在特定情境下的具体要求(见表5)。

表5 “22版标准”学业质量描述(第1条)

由表5可知，学业质量的描述指向学生关键能力形成后的表现，并结合具体的化学内容对这些能力进行表征。如“能用分子的观点解释生活中的某些变化或现象”“能用相对原子质量、相对分子质量进行物质组成的简单计算，能用质量分数表示混合物体系中物质的成分”，分别涉及“分子”“相对原子质量”“相对分子质量”“物质组成的计算”等知识内容，要求以这些知识为前提解决相关的化学问题。若我们一并考察其他核心素养下学业质量的条目时，即可发现它们指向的是核心知识和化学观念形成后的表现、思维能力和实践能力发展后的表现、正确价值观形成后的态度倾向等，这些学业成就表现恰好反映出学生核心素养的发展特征。为强化“科学思维”“科学探究与实践”“科学态度与责任”素养的落实，“22版标准”在学业质量描述的第2—4条中，对实验探究、跨学科实践活动、化学社会性议题的讨论等提出了表现性评价的要求。[12]

学业质量标准的建立，可以为基于核心素养的化学教学和评价提供强有力的支持。围绕核心素养的学业质量标准，可以帮助化学教师制订单元教学目标，确定单元内容与学业质量标准的关联与匹配[13]；
教师依据学业质量要求设计评价工具，可对化学学习过程和结果进行测评，根据测评结果检验单元目标是否达成，据此开展针对性的教学诊断和反馈教学，以达到改进教学的目的。同样，体现核心素养要求且与化学核心知识结合的化学学业质量标准，能为初中化学学业水平考试(中考)提供命题依据和试卷质量评估的依据。可以说，化学学业质量标准为基于核心素养的课程目标、课程内容、课堂教学和评价之间的“一致性”提供了重要的理论保证。这也正是本次课程标准修订所期望实现的学科育人模式的转型。

1. 两版化学课程内容体系的比较

“课程内容”在两版义务教育化学课程标准中均编排在第三部分，都完整展现了义务教育化学课程的内容。但从内容主题、内容表述等方面考察，两版标准“同中有异”。

从内容主题上看，“11版标准”包括5个一级主题，19个二级主题；
“22版标准”包括5个一级主题，25个二级主题。两者都有5个一级主题，主题1均与“科学探究”有关，但前者包含8个必做的学生实验，后者则分列于每个主题之中。“11版标准”的内容建构重视学生的生活经验，从身边的简单物质入手认识物质的性质及应用，继而探索物质的微观构成，再结合典型物质研究化学反应的一般规律，最后讨论社会可持续发展中的化学问题。“22版标准”的内容建构思路也基本相同(见表6)。

表6 两版课程标准的内容主题

从表6中两版内容主题的比较可知，在主题2的表述上似有不同。但从这两个主题所涉及的具体物质看，两个版本又几乎是一致的。“22版标准”中“常见的物质”包含的是“空气、氧气、二氧化碳”“水和溶液”“金属与金属矿物”“常见的酸、碱、盐”(见表7)，而“11版标准”中“生活中常见的化合物”的内容要求涉及的也是常见酸碱盐等具体物质。

表7 两版标准的内容主题比较

由表7可知，尽管两个版本在该主题上涉及的具体物质差不多，但“22版标准”更关注从大概念(如“物质的多样性”)出发建构内容，更强调在具体知识学习中提炼核心观念和思想方法(如“认识物质性质的思路与方法”)，更注重结合内容对学生进行价值观的教育(如“物质性质的广泛应用及化学品的合理使用”)。同时，主题1—4均增设了“学生必做实验及实践活动”，主题5增设了“跨学科实践活动”，加大了学生实验探究和实践活动的比重，提高了对学生实验探究和实践能力的要求。由此可知，每个学习主题的内容结构同化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任等化学核心素养高度契合[14]，实现了基于核心素养的内容结构化。

2. 化学课程内容的结构化表征

“11版标准”在课程内容的一级主题下对内容进行规定，即利用不同水平的行为动词链接具体知识来限定所要达到的最基本的学习要求(即“内容标准”)，辅以“活动与探究建议”，说明为达到相关内容标准可参考的学习活动。“22版标准”则在一级主题下划分出“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个栏目(见图3)，在“内容要求”栏目下列出若干二级主题，二级主题或三级主题下阐述具体内容的学习要求，其表述方式与“11版标准”中的“内容标准”一致。“教学提示”包含“教学策略建议”“情境素材建议”“学习活动建议”三个方面，从多角度提供通过本主题内容的学习促进核心素养发展的教与学的具体建议，教师可以根据实际情况选用。与“11版标准”不同的是，修订后的“学习活动建议”特色更加鲜明，设置了“实验探究活动”“调查与交流活动”“项目式学习活动”，学生可选的活动内容丰富；
活动的开放性增大，与社会实际问题的联系也更为密切，这些学生活动承载了独特的核心素养发展的功能。

图3 化学课程内容的结构化表征

表6、表7内容主题的设置和图3的课程内容结构化表征比较清楚地显现了“22版标准”课程内容的两个特点：
一是主题之间既相对独立又具有实质性的联系，“物质的性质与应用”“物质的组成与结构”“物质的化学变化”三个主题是化学的重要研究领域，揭示了化学的核心概念和基本原理；
“科学探究与化学实验”和“化学与社会·跨学科实践”两个主题，侧重研究方法和价值观教育，反映学科内的融合和跨学科间的联系，展现了学生在解决真实情境问题和完成综合实践活动中的能力与品格，引导教师更好地发挥内容主题的教学功能。二是在同一个内容主题下，既提出了对核心知识的具体要求(内容要求)，又有学习该主题应经历的活动和能力要求(学业要求)，还辅以与主题密切相关的教学策略、情境素材和学生活动建议(教学提示)，从能力表现、思想方法、实验探究、社会应用、科技发展、项目式学习等多个方面较完整地阐释了主题内容的教学价值，很好地体现了学生核心素养发展的导向。

3. “内容要求”与“学业要求”的关系

大量的调查表明，教材和教师的“扩容”对教学和考试评价产生了负面的导向，在现实教学中出现的“超标”现象比较普遍，导致教学容量增加，课时安排紧张，学生学习负担较重。这固然有多方面的原因，但与某些内容标准的描述比较笼统、内容边界和水平限定不够清晰、缺乏学习目标达成的“表现性标准”有一定的关系。为确保教材编者和教师把握好“学什么”“学到什么程度”，本次修订从“内容要求”“学业要求”两个方面对具体知识的学习要求进行规定，以减少教学内容的不确定性。

一般认为，“内容要求”是对二级或三级主题下知识的刚性要求，反映“学哪些内容”“学到什么水平”；
而“学业要求”展现的是在学习主题层面的具体表现期望，是学生学习该主题后能完成哪些活动，从核心素养视角看应表现出哪些行为。显然，两者都具有学习目标的功能，但侧重点有所不同。现以主题2的二级主题“水和溶液”为例，说明两者的联系与区别(见表8)。

表8 “水和溶液”的内容要求与学业要求

“22版标准”的“内容要求”基本沿用“11版标准”中内容标准的表述方式，采用相对静态的动词(知道、了解、认识等)，对单一知识说明较多(如“知道水是一种重要的溶剂”等)；
“学业要求”则采用表现性更强的动词(说明、简单计算、配制、设计等)，重视知识的整合、转化与应用，表现出更强的学习能动性。例如，“能利用物质的溶解性，设计粗盐提纯、水的净化等物质分离的方案”的学业要求指向两个任务的设计，有一定综合性，其前提必须了解“吸附、沉降、过滤和蒸馏”等实验方法和认识“溶解”“结晶”“饱和溶液”“溶解度”等知识。

综上可知，“学业要求”作为“内容要求”的表现性标准，在实践中应充分发挥其功能：
一是揭示该内容主题下实现“内容要求”需要完成的“学习经历”，可以为教学目标设计和实施提供清晰的方向和具体的路径；
二是明确“学业要求”指向的能力表现和相应的活动，可以为初中化学教学中主题内容与核心素养的融合、转化及测评提供理论依据和实践指导，从而大大增强了核心素养教学实施的可操作性。

进入21世纪的第3个十年，我国义务教育化学课程迎来了一个新的发展机遇，以核心素养为支撑的、面向学生未来发展的化学学科育人体系已经形成。在经历了“引进借鉴”“本土试验”两个时期，《义务教育化学课程标准(2022年版)》将承载着新时期中国义务教育化学课程内涵发展、深化改革的使命，从课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施等方面描绘出更具创新特色的蓝图，在后续的化学课程实践中必将对我国学生未来的生活和社会发展产生重要的、独特的和持续的影响。

猜你喜欢 学业课程标准育人 《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）解读》权威出版体育教学(2022年9期)2022-10-11高校课程标准编制质量的现状调查与分析天中学刊(2022年4期)2022-09-29文化育人的多维审视中国德育(2022年12期)2022-08-22育人铸魂守初心 赓续前行谱新篇教育家(2022年18期)2022-05-13家校社协同育人 共赢美好未来新班主任(2022年4期)2022-04-27基于高中地理学科核心素养的学业质量评价与水平划分中学政史地·高中文综(2020年2期)2020-06-27关于开辟版块答疑解惑的通知中国学校体育(2019年1期)2019-06-11普通高中文化育人的思考与实践福建基础教育研究(2019年11期)2019-05-28新课程标准下的计算教学怎样教更有效新课程·中旬(2017年7期)2017-08-13大学生学业生涯规划的调研报告黑河教育(2017年2期)2017-03-07