高校在地国际化的隐性课程体系内涵及实现路径研究

王展硕 赵 岑

高等教育国际化是推进我国建设世界一流大学和一流学科的重要改革任务，其核心目标是通过人员及教育资源的跨境流动实现国际化、高层次人才的培养。然而，新冠疫情的爆发对高等教育的国际化进程带来前所未有的挑战，人员跨境流动在物理空间上受到限制，国际交流合作面临风险和不确定性加大，中美关系、逆全球化思潮等因素叠加，对于我国高校国际化步伐产生现实制约。当前，疫情防控进入“外防输入，内防反弹”的新常态，经济社会发展进入“以国内大循环为主体，国内国际双循环相互促进”的新发展格局，我国高等教育国际化的理念、模式和内涵也随之发生深刻变化。基于此，积极推进高等教育的“在地国际化”——即利用已有国际优质教育资源创建富有本土本校特色的国际化校园学习和成长环境，成为国际化教育的重要替代形式，对于当前及今后一个时期国际化人才培养具有重要意义。

“在地国际化”源于瑞典等欧洲国家对传统高等教育国际化的反思，其实现过程不依赖于师生学者的跨境流动，而是以建设“富含国际要素的国内课程体系”为中心环节，通过将国际性和跨文化维度融入到面向全体学生开设的各类正式和非正式课程之中，提升全体学生的国际化素养和跨文化能力。与之相对应的，有学者将国际化课程体系分为显性课程和隐性课程，其中显性课程(或正式课程)，是指学生以教室作为主要场所进行的显性知识的学习过程，既包括与国际前沿接轨的专业知识，也包括各国语言、历史文化、全球议题等通用知识。隐性课程(或非正式课程)则是对国际性和多元文化氛围的整体校园环境的统称，本文将其进一步定义为学生在与校园物理空间中交互、在校园文化环境中浸润所发生的隐性知识的学习过程，包括了全球化视野、跨文化认知、全球使命与人类关怀等难以编码和直接传播的知识。

过去一个阶段，国内针对高校课程国际化的研究与实践主要聚焦于显性课程体系建设，包括了从课堂教学内容、教学模式、教学对象、师资队伍和在线资源导入等方面与国际化接轨的一系列改革举措，然而忽视了对于学生视野、人格和价值观产生更深远影响的隐性课程体系的关注。已有的研究尽管指出国际性校园文化环境、教育氛围之于高校在地国际化的意义，但仍然缺乏从理论构建到具体实现举措的深入探讨。此外，一项针对近十年教育国际化领域的研究综述也指出，当前国内研究存在理论欠缺、微观研究和案例研究不足等问题，有学者认为我国高校国际化缺乏对于人才培养、国际化能力建设等内涵式发展指标的足够重视。因此，本文将从理论层面弥补在地国际化隐性课程体系的研究空白，并落实到微观操作层面，基于清华大学的实践经验探索隐性课程体系建设的实现路径。

“在地国际化”强调立足本土本校环境开展国际化教育，以课堂教学为主体的显性课程体系建设是最为直接有效的实现方式，近年来国内高校通过海外师资和教材的引进、教学语言和方式的调整、文化素质课程建设、在线课程资源共享等方式进行了实践探索。然而，显性课程体系对于国际化人才培养的局限性也随之突显：知识结构上，以教师讲授和教材编码的显性知识为主，对于学生人格、人际、价值观等隐性知识体系的塑造不足；
实现场景上，学生的国际性学习体验主要发生在课堂等特定情境，未能将那些产生广泛人际交互和文化体验的校园场景调动起来服务人才培养；
参与主体上，受制于课堂容量和学科属性主要集中在课堂中“教与学”的师生，而对于多元文化、跨学科群体的覆盖不够；
培养周期上，集中在学生学习成长的某一个培养环节或学段，难以产生全周期的持续影响。与之形成对应和补充的是，隐性课程体系将广义国际性校园文化环境作为载体，以隐性知识传授作为核心目标，从全员、全过程、全方位三个维度实现与显性课程体系的相辅相成，发挥其不可或缺的育人价值。

(一)隐性课程体系的知识结构

组织理论将知识按照可被清晰表达、编码、理解和传播的程度分为显性知识(explicit knowledge)和隐性知识(tacit knowledge)，其中隐性知识被认为是异质性的来源，决定了一个组织的核心竞争力，这为我们从知识构成的角度理解在地国际化提供了重要启发。显性知识在国际化人才培养中依托第一课堂的教学活动，表现为专业技能、语言运用、历史文化等内容，解决了个体知道世界“是什么”(know what)的问题；
而隐性知识具有难以编码和表达、无法从书本和第一课堂中直接获取的特征，需要借助人与人、人与环境之间的交互而习得，从能力提升、视野开拓、人格养成和价值塑造等方面发挥深层次作用，最终解决个体如何理解世界(know why)和改造世界(know how)的问题。本文认为，隐性知识的储备决定了国际化人才的核心竞争力，隐性知识的传播是在地国际化隐性课程建设的核心目标，主要由以下四个方面构成。

1.技能诀窍

技能诀窍(know-how)在国际化情境中是指跨文化理解、沟通与交际的能力，是一种难以通过书本知识直接传授，需要经过人和人之间面对面交互、经过长时间试错和反思才能习得的隐性知识。例如，课堂上学生学习到的外国语言和通识文化，是编码在书本中通过背单词、学语法、记常识就可以掌握的显性知识；
然而学会了这些知识显然无法保证学生在一个多元文化环境中进行有效沟通，因为也许同一个词语在不同情境中或不同人看来会有不同的含义，同一句话对于高语境和低语境文化下的不同接受者会产生不同深度的理解。再如，如何在一个多元文化的环境中收获别人的尊重和信任、交往到朋友，需要学生在表达自己、理解别人的基础上，付诸尊重、倾听、对人际过程的敏感性和对追求共同目标的努力，而这些正是跨文化人际过程的诀窍所在，需要个体在“做”中“学”，在长期实践中积累经验并内化为一种能力。

2.视野与洞察力

视野(vision)从直意上说是指一个人眼睛所看到的空间范围，暗指人在思想上能够认识到的领域；
与之相关联的洞察力(insight)，则决定了人透过表象看到问题本质的程度。基于此，本文将国际视野定义为一种对国际化环境和全球性事务产生认知，进而能够提出解决方案的能力，比如小到个人职业选择，大到行业发展趋势研判、国际社会热点分析等。同样，视野与洞察力也无法通过老师的传授完整习得，学生在书本上建立起对于全球问题的基本分析框架后，需要持续透过不同的视角和立场下的“叙事”去再认识、再修正，并最终形成一个可以独立分析判断，并具有全球化格局和高度的思考模型。这也正是隐性知识体系中不可或缺的成分，需要学生在国际化社群中浸润积累，在思想交流、思维碰撞中形成独立认识、独特视角和全球意识。

3.人格特质

人格特质(personality)是个体对于他人的反应方式和交往方式的总和，在不同情形下具有一惯性特征。大五模型(Big Five)作为衡量人格特质的经典分析框架，将人格特质分为外倾性、随和性、责任性、情绪稳定性和经验开放性五个基本维度，这些特质很好地预测了人在不同情境中的表现。尽管遗传因素对人格特质具有先决作用，但后天环境也对人格养成发挥着重要影响。聚焦在国际化人才培养的过程中，我们将这类特质定义为可以通过与在地校园环境的交互习得的隐性知识，包括开放、自信、包容和尊重等内涵。按照清华大学全球胜任力中心的定义，具有开放与尊重的特质体现为“保持好奇和开放的心态，尊重文化差异，具有跨文化同理心，坦然面对不确定性，适时调整自己的情感与行为”；
自信的特质体现为“在跨文化环境中自信得体地表达观点，并通过不断自我审视来提升自己”。这些特质作为一种通过人际交互和文化浸润积累的隐性知识，是构成学生全球胜任力的重要成分，也是在地国际化隐性知识体系的关键组成之一。

4.价值取向

价值观(value)体现了一个人对于事物认识和是非判定的基本取向，代表了人的最基本的信念。习近平总书记用“扣好人生第一粒扣子”的科学论断生动阐述了价值观塑造对于人才培养的重要意义。因此，价值取向也构成了在地国际化隐性知识体系中最核心、深层次的内容，深刻影响着一个人的态度和行为，包括但不限于对于人类公认价值的认同，如自由、平等、幸福、和平；
对于人类命运共同体的深刻理解和追求，认可人类命运休戚与共，致力于可持续发展，“促进人类真正的普遍交往以形成具有更高共同性水平的人类利益”；
自觉承担推动文明发展和世界进步的使命与责任，拥有基于普遍人性的全球伦理关怀等。价值观的塑造过程本身就是隐性、长期的，学生学习生活的校园场景、参加的社交活动、浸润的人文环境无时无刻不对其价值观的形成产生潜移默化的影响，并最终决定了中国高等教育产出的人才能否站在世界前沿，为人类文明进步做出有益贡献。

(二)隐性课程建设的育人价值

基于广义的国际化校园场景和文化建设的隐性课程体系，在国际化育人目标实现过程中深刻体现了“三全育人”的价值内涵。

一是推动全员普惠式参与。隐性课程体系因其非正式性，突破了课堂教学的容量限制、时段约束和学科壁垒，为全体学生提供了机会均等、无差异的学习体验，从而实现“ASAP”(all students in all programs)，即所有项目的所有学生可以在普遍意义上获得源自本地国际化校园环境的知识溢出，规避了传统国际化教育“精英优先”导向，实现“普惠式”参与。学生的主体性将得到进一步突显，可以凭借个人的专业、兴趣更加自主灵活地选择学习体验的方式。另一方面，“全员参与”还体现在供给侧，能够为学生带来知识传递的不仅仅是课堂上的教师，与学生学习成长相关的每一个角色——辅导员、教务员、后勤员工，乃至学生彼此之间，都在这个体系中发挥着不可或缺的作用，而这正是“全员育人”的内涵所在。

二是实现全过程浸润成长。从时间维度来看，在地国际化的隐性课程体系对学生的影响还具有“全过程”特征，从入学至毕业贯穿全程，不随学生年级的变化而发生中断。隐性课程体系的构建往往非教务部门主导，不体现在学生培养方案中，因此不受学龄的具体限定。学生所处的硬件环境，如双语化的校园场景设施、跨文化的交流空间等，为学生在整个成长阶段提供了稳定持续的学习环境；
而学生所处的软件环境，如从第一课堂延伸出的课后交流讨论、各类学生社团孵化的跨文化活动，则伴随学生的成长和需求出现在学生自主设定的日程表中。

三是创造全方位场景体验。从空间维度来看，在地国际化隐性课程体系大大延展了学生知识获取的空间范畴，从第一课堂上的教学活动，拓展到学生触手可及的全方位校园学习生活场景——融合国际化菜肴的学生食堂、学生自由切磋的运动场馆、开放共享的学生活动空间等等，让学生跨文化交流和全球胜任力提升得以随处发生。此外，近年来国内一些高校对于中外学生趋同管理的办学思路进行了有益探索，进一步推动了基于全方位校园场景的隐性课程体系建设发展。

由能力提升、视野开拓、人格养成和价值塑造四个方面内涵构成的隐性知识体系深刻融合在学生所处的大学学习成长环境中，因此，高校对于隐性知识体系的建构过程本质上就是对学生学习成长环境的在地国际化过程。根据隐性知识学习的特点，本文认为在地国际化的隐性课程体系的建设要遵循“4S”路径原则，即筑牢知识土壤(Knowledge Soil)，搭建人际场景(Interpersonal Scenario)，营造文化环境(Cultural Surroundings)，打造全球平台(Global Stage)，与高校显性课程体系建设互为补充，最终实现本土国际化人才培养能力的提升。

(一)筑牢知识土壤(Knowledge Soil)

知识是学生成长的源动力，国际化的隐性课程体系同样要以筑牢知识土壤为根本。高校要积极将国际化的学术资源导入本地校园，如邀请名家大师、访学教授、政商领袖等，采用不同于课堂教学，以更加灵活、开放和调动学生好奇心、能动性的方式开展前沿问题研讨、跨学科交流，赋予学生对话大师、攀登高峰的勇气，激发学术灵感和创新活力。以清华大学创办“巅峰对话”学术论坛的实践经验为例，为了鼓励学生敢于挑战学术权威，培养批判性思维和创新能力，清华大学自2013年起定期邀请诺贝尔奖、图灵奖获得者等世界顶尖学术大师做客交流，并选拔同一领域的清华学生团队与大师展开学术对话，极大提振了校内学生跟进世界前沿、参与国际对话的勇气。“巅峰对话”的成功经验催生了校内一系列国际性论坛活动，来自全球各国政界、商界、文化界、科技界的嘉宾来访，围绕中西方教育、国际关系、科技创新等主题与在校生展开交流，成为学生瞭望世界的“窗口”。

与此同时，高校要探索以更常态化的方式促进在地国际化的学习交流，如定期邀请国内外访问学者通过小型学术研讨会(seminar)、学术报告等轻量、高频的活动形式交流学科新问题、专业新动向、研究新成果；
推动校际资源互通，发挥比较优势，优化资源配置；
在研究生培养过程中，应该重视课题组建设，发挥研究生导师在学生国际视野开拓、前沿议题跟进中的指导性作用；
鼓励学生自主开展校园语言文化学习角，关注中外历史文化比较、国际社会热点，提升对多元文化的理解和包容能力。

(二)搭建人际场景(Interpersonal Scenario)

隐性知识由于其特殊属性，其习得的过程深度依赖于人与人之间的交互，因此，推进隐性课程体系过程中要充分重视跨文化人际场景的搭建。国内高校通常将提升国际学生的比例作为提高国际化显示度、争取政府资源支持的有效途径。国际学生比例的提升确实逆向促进了高校办学思路和管理理念的更新迭代，也为本土学生带来了国际化瞭望窗口和社交资源；
然而，国际学生比例的提升并不意味着中外学生的交流融合，人际过程本质要基于个体的兴趣和意愿。由于语言、文化差异等各方面原因，国内绝大多数高校内部中外学生社群融合情况并不乐观。如何调动学生的能动性自主设置议题、自发交流互动，是当前高校管理者需要重点思考的问题。

因此，高校在推动中外学生在地融合交流过程中要更加积极作为：一是改善基础设施建设，学习世界一流高校的开放办学经验，在教学楼、图书馆、学生社区、食堂等场所打造开放交流空间，为学生社交活动提供更丰富的场景选择。二是探索学生工作机制创新，通过设立专项基金等方式推动校园跨文化交流活动百花齐放，激发校级团学组织、基层班集体、学生社团协会的工作活力，为中外学生搭建丰富的人际互动场景，推动各国学生的本地交流融合，提升学生跨文化交流的能力。此外，以中文学习、中华文化交流为主题的活动载体是国内高校推进中外学生人际互动的有效借鉴形式。

(三)营造文化环境(Cultural Surroundings)

国际化的文化环境对于学生隐性知识体系的塑造具有深入持久的影响，既可以通过信息的传递、知识的交换、制度的设定对浸润其中的个体产生直接影响，也可以通过孕育其中的特定思想、精神和价值观对个体产生潜移默化的熏陶。因此，文化环境的营造在国际化校园建设中属于内涵最为丰富、操作最为复杂，同时也是最难被模仿复制的环节，往往决定了一所高校的独特品味和风格。

本文认为在本地校园营造国际化的文化环境，至少可以从三个方面进行：一是推行国际通用语言常态化，其中硬环境的双语化是基本，包括标牌导引、食堂菜单等各类公共设施的双语化改造；
而以校园活动、信息发布和管理服务人员为代表的软环境双语化，则在让国际学生更充分、便利地融入本地校园的同时，也让本土学生在国际化语境中提升适应生存能力。因此，高校应积极提升管理服务人员的国际化素养，实施信息发布和媒体宣传平台的双语化改革，提升校园公共活动的双语化覆盖。二是大力推动校园国际化品牌活动建设，鼓励学生围绕全球议题、全球历史文化，进行活动形式和内容上的创新，如“地球村”嘉年华、校园国际文化艺术节、专题论坛等，推动校园文化艺术活动推陈出新。三是积极探索学生管理“中外趋同”，从学生编班、教学、住宿，到学生培养、事务管理、社团组织等各方面，进行分专题、分阶段探索，从源头上推动中外学生及其所属社群的有效融合，鼓励国际学生融入到以中国学生为主的班集体，激发国际学生参与学生社团、创新校园文化的热情。

(四)打造全球平台(Global Stage)

伴随高校在地国际化隐性课程体系建设的深入推进，如何将既有的国际交流平台延伸到本地，进而能否基于本地特色打造全球对话交流平台，将成为在地国际化建设高度和影响力的重要体现。由中国高校打造的全球交流平台，其基本特点首先应该是富有本土特色的，在空间上扎根中国大地，在思想上蕴含社会主义大学办学理念；
其次是开放包容、富有全球情怀的，敢于搭建平台、设置议题，具有海纳百川、求同存异的格局，汇聚世界一流高校、一流学者展开成果分享、思想交流、观点碰撞；
第三是能有效辐射在地师生，特别是能带动本地学生充分参与到从学术交流报告到活动组织保障的各个环节，让不同专业、不同阶段、不同需求的学生各自找到与国际对话、与前沿接轨的机会；
最终目标是推动发展高校成为具有国际影响力的“高地”，吸引海外优质资源的聚拢，并实现对本土高校的办学经验溢出。

以清华大学打造全球交流平台的实践经验为例，清华大学自2017年起先后成立了亚洲大学联盟、世界大学气候变化联盟和世界慕课联盟，紧抓时代议题，发出中国高校的倡议和应该承担的责任。基于世界高校联盟成立的合作背景，清华大学立足本土校园发起研究生国际学术论坛，2019-2020连续两年举办世界大学气候变化联盟研究生论坛，汇聚全球智慧解决前沿问题，吸引来自13个国家的400余名师生参加。各国师生围绕低碳技术、可持续发展等议题展开学术报告和讨论，发出应对气候变化全球青年行动倡议，实现在本土举办高水平国际论坛的目标，极大提升了在地办学视野和国际影响力，更为本地师生提供了参与全球对话、国际合作与竞争的机会。

当前，在国际和国内疫情防控总体形势下，高校在地国际化的深入推进面临新的困境：首先是人员跨国流动受限，导致在地的国际学生、海外学者师资规模仍将维持在较低比例，让高校面临“巧妇难为无米之炊”的尴尬，并持续制约全球对话平台的建设规模和进程。其次，国内疫情的反复性对校园防疫工作带来持续挑战，高校对于社交距离、学生活动形式和规模的要求让中外学生的融合交流更加困难。此外，基于校园场景的国际化教育终究在题材和环境上具有局限性，如何拓展在地国际化的物理边界，导引学生走出校园、走向社会，在更广阔的题材空间内进行思考和交互值得进一步开拓。本文认为，高校需要勇于打破空间约束，从三个维度上推进在地国际化的隐性课程体系创新式发展。

第一是向上延伸，做线上线下融合式平台创新。疫情期间在线教学的快速发展为国际化教育向线上平台延伸提供了设施和经验上的储备，要充分发挥在线教育教学、在线办公协作、在线直播媒体等线上平台的优势，以在地线下活动场景为基点，以线上空间为延伸，形成线上线下融合交互的国际化交流平台创新，让学者交流、学生学习、文化交互更加自主高效，激发今后一个阶段高等教育国际化的特有活力。

第二是向下巩固，为在地“元社群”的国际化转型赋能。本科生班集体、研究生课题组(或实验室)作为国内高校学生最基本的社群单元，应该在在地国际化建设中予以巩固、转型和发展，推动在地中外学生的交流融合朝着“小、精、稳”的方向发展，即强调小规模、高质量、稳定性。因此，高校要进一步引导国际学生融合到班集体、课题组等中国学生最活跃的社群中，提升中外学生趋同管理水平，加强辅导员、班主任、研究生导师等对于中外学生集体融合共建的指导作用，依托学术交流、感情建设、文体活动等多种形式为在地“元社群”的国际化转型赋能。

第三是向远探寻，做扎根中国的混合式实践教育。学生社会实践是中国高等教育人才培养的重要环节，学生在走出校园、走向社会、深入基层观察体验交互的过程中，深化了对于专业应用、行业发展、社情国情世情的深入理解。要充分利用好国内各地的优质实践资源，拓宽隐性课程体系的物理边界，指导中外学生混合组队实训实践，扎根中国大地开展社会调研、专业服务、公益志愿等“行走的课堂”，在思想碰撞中加深对于中国与世界的理解，建立起文化同理心，为高等教育的在地国际化赋予新内涵。

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