【直面“低效”,探寻出路】低效
时间：2019-05-20 03:29:07 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
随着课程改革的不断推进，课堂教学的有效性得到了空前的重视。笔者认为，探寻“有效”课堂，不妨从发现、分析和改进课堂低效现象做起。本文将结合课例，对源自教师的学习起点定位、目标设置、问题创设、练习设计这四方面课堂“低效”现象进行分析，探讨如何提高课堂教学的有效性。
现象一： 起点定位“飘忽不定”，“以生为本”意识缺乏
教师准确定位学生的学习起点，是有效教学的前提。但在课堂上，时常会出现教师定位不准确的现象：学习起点定位过低，呈现出表面的“热闹”；学习起点定位过高，带来的是课堂的“沉闷”。
【案例1】“用字母表示数”（北师大教材四年级下册）教学片段
师：同学们，请观察这幅图（有六只青蛙的彩图），你能提出什么问题？你看到了什么？
生：我看到了六只青蛙。
生：有两只是一样的，另外四只也是一样的。
生：一只青蛙有四条腿。
生：荷叶很漂亮。
师：同学们真能干，想想荷叶下面可能有几只？
生：50只。
生：100只。
生：1000只。
师：都有可能，那么有什么办法表示青蛙可能有的只数？
生：用字母表示。（师未作任何评价，继续要求其他学生回答）
生：画图。
生：两只两只地数。
生：六只六只地数。
师：可以用a来表示，也可以用b、c、d等其他字母来表示。
【成因与出路】就本节课的起始教学而言，教师对学生学习起点的定位显然不准确。“用字母表示数”学习的逻辑起点应是用字母表示运算定律、图形面积、周长公式等经验。学习的现实起点是已经有用字母表示数的生活经验，即用字母表示一个数的具体状态，可以表示一个数（如扑克牌），表示特定的含义（如肯德基）等等。两者都是学生探求“用字母表示一个不确定的且有范围的数的状态，表示一个数与另一个数的关系”等新知的基础。教师可以通过课前充分暴露学生的真实想法，动态地了解学习起点，如设计“你知道用字母可以表示什么？”激活学生对“旧知”的回忆，在师生、生生交流中感知了解学习的真实起点。
另外，除了课堂上的沟通交流外，课前测试、作业分析、学生访谈、问卷调查等途径也是准确把握学习起点的有效方法。
现象二： 目标确定“模糊不清”，解读与落实不到位
教学目标涵盖知识的掌握、技能的形成、内容的感悟、实际的应用、方法的习得等等，多元且多维。在一节课中，教师应根据教材和学生发展水平，确立准确、简明、清晰的教学目标。然而，在很多课堂上，课时目标的达成与预设却“大相径庭”。
【案例2】“三位数进位加法”（现代版教材二年级下册）教学片段
（一） 提问导入
教师出示主题图：
师：你能提出什么数学问题？
生：佳佳小组的《世界童话选》比《西游记》多几票？
师：能不能提有关加法的问题？
生：迪迪小组的《西游记》和《十万个为什么》共有几票？
生：迪迪小组和佳佳小组一共有多少票？（有几位学生轻声说：好难啊）
生：迪迪小组的《西游记》和《世界童话选》比《十万个为什么》多几票？
师：允许老师提一个简单的数学问题吗？
师：迪迪小组和佳佳小组共有《西游记》几票？
师：你能提这样的问题吗？
生：迪迪小组和佳佳小组的《世界童话选》共有几票？
师：今天就让我们从简单的开始吧，同时，先研究老师提出的问题，好吗？
（二） 进位加法学习
师：想想该怎么列式计算？
师：列竖式应该注意什么？
生：十位满十，向百位进一。
生：相同数位对齐。
师：相同数位为什么要对齐？
生：个位表示几个几相加，十位表示几个十相加，百位表示几个百相加。
师：个位满十向十位进一，十位满十向百位进一。请同桌间相互说说。
师：还有其他方法吗？
生：5+1=6，240+160=400，6+400=406。
师：你喜欢哪种方法？为什么？这两种方法有什么相同？（根据学生举手情况，喜欢第一种的有6人，喜欢第二种的有24人）
（三） 尝试练习（略）
【成因与出路】
可以看出这节课课时目标的达成是不理想的。《教师教学用书》对算法探究、算理掌握、估算方法等教学目标都有明确的要求。简而言之，这节课的核心目标应是三位数进位加法算理理解和算法沟通，而不是学生提问和解决问题能力培养，在第一环节中，教师却花去２５分钟的时间将学生的提问一一板书呈现。因此，笔者认为，教师在课始，不妨直奔主题，设计“要比较哪种书的得票高，可以提哪些一步计算的加法问题？”直接引入新课。对于估算教学目标，可以在计算《西游记》的得票时让学生先估算，一是培养学生估算意识；二是可以借此给出一个结果的取值范围，为精确计算提供支持；三是为突破十位满十向百位进一提供经验支持。其实对于估算目标，教材也作了明确提示（如图所示）。同时，对正确计算和良好计算习惯目标的达成，教师可以通过引导学生解释自己算法的合理性，并相互沟通不同算法的共同点，如都要数位对齐（为什么），都要满十进一（为什么），在新授和练习阶段让学生口述理解，突出重点，以此强化位值意识，提高算法系统的概括性，实现既定的课时目标。
现象三：问题创设“随心所欲”，针对性和指向性不明
课堂上，学生的思维往往始于问题，因此，教师既要在课前精心预设，又要能“审时度势”，这样才能激发学生积极思考的兴趣。然而，在实际课堂教学中，教师的提问往往随心所欲，达不到应有的教学效果。
【案例３】数的顺序和大小比较（人教版教材一年级下册）教学片段
师：1～100中，你喜欢哪个数？
生：100。
生：55。
师：老师喜欢这些数，你能帮老师整理一下吗？（师出示百数图中的51～60）
（师请一位学生上黑板前排列）
师：同学们，她是怎么拿的？
生：每个增加1。
师：这些数有什么规律？
生：个位上的数一个一个地增加。
生：十位数上的数不动。
师：什么意思？
生：也就是十位上的数不动且相同。
师：你能不能写一组有规律的数？
（学生单独完成后交流）
师：谁愿意与大家交流一下你写的数？
……
师：还有不是这样排列的吗？
生（上台展示）：12、22、32、42、52、62、72、82、92
师：想一想是怎么增加的？
生：十个十个地增加。
……
【成因与出路】
从上述教学环节可以看出，教师对于学生的回答缺乏有效的指导和追问，事实上，教师可以充分围绕“百数图”，以“观察百数图，说说你对数的排列有什么发现？”这一问题为统领，设计相应的“问题串”，辅以补问、追问和反问，将“看图、说数、比较数的大小、说比较方法”等寓于百数图中，重点使学生通过观察、思考、交流等途径理解在同一行的10个数中，右边的比左边的大；相邻两个数相差1；同一列的数中，下面的数比上面的大，相邻的两个数相差10；还可以引导学生说说斜线位置上各数的特点等。有效利用百数图中数的位置和数的组成来比较大小，使学生对100以内数的顺序有更深刻的认识，充分感悟数在表中与相邻数之间的关系，从不同的角度去观察思考，理解知识，激活思维，培养数感。
因此，教师在创设问题时应突出指向性和针对性，关注学生的思考性和挑战性，力求少而精，尝试以“问题串”的形式出现，预设学生解决问题的思维过程，充分估计学生可能碰到的困难，思考如何根据学生学习过程中可能出现的各种情况预设教学指导策略。
现象四：练习设计“按部就班”，由“题”及“类”意识不强
对于练习设计，教师容易忽视新旧知识间的联系沟通及知识板块的梳理。而对于通过练习提升学生学习能力、获取学习方法的意识更是不强，往往使练习驻足在浅层，将一节课上得很单薄。
【案例4】三位数进位加法（现代版教材二年级下册）练习设计
在巩固练习阶段，教师安排了如下练习：
第一关：对的打“√”，错的画“×”，并改正。
（全班25人中有12人认为第二题正确）
第二关：看谁算得又对又快？
768+52 596+407 794+352 674+192 187+286 356+648
（师补充：请选择自己喜欢的方法计算，结果许多学生运用口算进行计算）
第三关：哪座桥最短？
第一座桥：369+361
第二座桥：319+282
第三座桥：112+497
【成因与出路】
教师在课堂练习阶段共安排了多达１３道的列竖式计算题，且练习形式单一，效果也不佳。教师没有从整数加法大背景出发去关注算理算法，忽视了通过典型练习使学生掌握算理的方法，课堂上没有从“题”到“类”的提升，更没有从“类”到“题”的回炉。
笔者认为，本节课练习，不妨设计以下四关：
第一关：□里填几，才能使算式成立？想一想，有几种可能？
第二关：说说下列三题进位有什么不同：109+123、
164+372、413+621
第三关：用515、387、476、628列出两数相加的竖式，不计算，说说是几次进位？
第四关：选择第三关中一次进位和两次进位各一题列竖式计算（抽学生板演）。
教师结合例题教学与练习作简单整理并板书：
课堂练习是教学的重要一环，是学习过程中落实基础、提升能力的重要保障。笔者认为，练习的“题类同梳”应包含两个层面：一是由题及类的提升。如上例中第二关的设计是三位数加法核心要素的提炼、归纳，使学生初步从“题”拓展到“类”的层面，并感知计算法则；二是由类到题的回归。如第三关练习是立足“类”基础上的列举，借助三位数加法的不完全体系，重点巩固对进位加法的理解和内化应用。这样的设计，赋予练习以“活力”，有利于学生归纳、概括等学习方法的形成，发展能力。
总之，影响课堂教学有效性的因素很多，教师若能准确把握学习起点，合理设置教学目标，注重提问的方式方法，科学设计练习，定能在很大程度上避免教学“低效”，使课堂走向“高效”的理想境界！
（浙江省衢州市东港学校 324000）
