德育有限视角下学校道德教育的实效性提升_学校德育就是道德教育,别无他意
时间：2019-02-14 03:30:30 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
摘 要：“德育万能论”使人们对学校德育实效寄予了过高的期望。其实，无论是从学校德育自身因素还是从人的全部生命历程来看，道德教育的作用都是有限的。在此前提下讨论学校德育实效性的提升，需要从德育时空、德育内容、德育方法等方面进行转变，立足现实寻找增强学校德育实效的着力点。
关键词：道德教育； 有限性； 实效性
中图分类号： G410 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－９７４９（２０1１）０5－０１１５－０３
目前，有许多人认为学校道德教育的实效不尽如人意是一个不争的事实。其实，从某种角度讲这是以“神话”的眼光看待德育现实的结果。教育不是万能的，同样，德育也不是万能的。只有给德育松绑，破除德育“万能”的神话，去除许多它所无法也不应承担的重负，才能还原学校德育的真实面貌。本文就是以德育的有限性作为论证的前提，来探讨提高学校道德教育实效和有效性的问题。
一、学校德育作用有限―― 一个研究的视角
当前，学校德育实效低的说法似乎已得到许多人的认可，这可从学术界分析德育实效低下原因的论文数量上得到证明。为什么会得出学校德育“实效低”的结论呢？其实这里隐含着一种即使是研究者个人也没有觉察到的传统的教育文化观和道德教育评价观，即历史上的“道德教育万能”论。在我国，对道德教育的作用的夸大，直至“道德教育万能”的观点有着深远的历史发展轨迹，［1］这也是我国许多民众认为道德教育对人的品性形成具有重要作用甚至决定性作用观念的深刻历史根源。按照这种理解，既然道德教育具有如此之大的作用，一旦现实生活中出现了类似知行不一或道德滑坡的现象时，人们就会指责学校德育“实效低”，认为德育应对此负责。但是，学校德育真的能把所有的责任“来扛”吗？ 它对于培养个体的德性和社会的德性是不是无限可能的？其实，这是一种“神话”化的道德教育。“因为对道德教育功能的神话般推崇和幻想，往往造成偏执、狭隘而极端的道德教育功能论，它往往强调惟一虚幻的教育理想和价值，而忽视了多元的价值，使道德及道德教育变成了绝对的命令。”［２］应该说，对于“德育万能”的理解从一开始就是错误的，人们对德育所抱有的期望从一开始就具有不切实际的幻想成分，德育的作用其实是有限的，这是因为：
1.德育的作用限度与学校德育自身因素如德育的地位、德育结构、德育影响特点等有关
首先，历来无论是在推动社会发展中还是在学校教育工作中，道德教育都被赋予了“核心”和“首要”的地位。然而，在部分学校领导重视、文件强调贯彻在现实中却是德育没有得到应有的重视，“首位”成了次要地位。从德育结构上来说，德育的内容和方法受制于指定的教育目的。作为一个系统性概念，道德教育目的不应该只偏向于社会或个人，但从总体上看，现行学校道德教育的目的对个人生活幸福与德育的关系强调得不够，仍然是以社会本位为主的德育目标和目标体系，这是与德育追求人性卓越和美好生活的内涵是背道而驰的。
学校德育内容影响德育实效还表现在所教授的伦理规范之于道德教育的困境中。伦理规范给出了一些貌似普遍有效的劝导，它为学校道德教育提供了现实的、具体的、可教授的内容。但是，伦理规范自身不仅存在着内在的局限，而且面临着外在的社会变迁的挑战，由此带来的是深刻的社会道德失范问题。再加上价值多元化的影响，这就更增加了道德教育的窘境。
现代德育是知性德育，知识德育、思维德育和知化的教育是知性德育的重要表现形式。［３］与这三种形式相联系的德育方法其道德性都可存疑。与之直接联系的灌输式教学、道德思维能力训练和知化的、弃德的教育都成为影响道德教育有效作用的负面因素。在德育结构中除了德育内容、方法外，教育者的教育追求、教育态度、自身素质和受教育者的接受程度、自身意愿等都在一定程度上影响着德育作用的发挥，使其显现出有限性特点。
再次，从德育的影响特点来看，可以分为三类：第一，从影响的形态上分为显性影响和隐性影响；第二，从影响的时效上分为即时性影响(效果)与延时性影响(效果)；第三，从影响的向度可以分为正向的影响与负向的影响，或者称为正效应和负效应。“如果说德育即时效果的显现和德育正面效果的存在明显而积极地证明德育的作用，也正是人们对道德教育的存在充满信心的理由的话，那么德育的延时效果和负面效应的存在就从相反的角度提醒我们，需要认识到德育影响在学校教育中的局限性。”［４］
2.有限的道德生活养成学生有限的道德教养
前面我们是以学校德育自身为视角来阐述它的有限性，如果我们把视野置于人的全部社会生活和人的全部生命历程，把人在学校的生活与其整个生活对比着看时，对于人所受的学校的道德影响，其有限性可能会愈加明显。
从个体的角度来说，道德先于人的存在，人的道德性是在后天的生活中获得的，其生成和发展是以人的全部生活过程为依托，尤其是在日常生活的自然过程中发生。人是社会的人，学校生活只是个人生活领域的一部分。个人在接受学校教育包括道德教育的同时，也在潜移默化地接受着来自家庭以及社会各个方面的影响。因此，学生个体道德素养是多种因素合力作用的结果，而且社会生活的影响合力要远远大于学校非常有限的生活境域施加的道德影响。一个人能否接受学校道德的正面教育，在具体的日常生活中会做出何种道德行为是由什么决定的呢？
经典德育理论认为个体道德结构是知、情、意、行的统一体，其中“知”，位于首位，对于道德行为具有重要作用。但是即使是道德知识――在经验中获得并经过检验的知识，在很大程度上是不可教的。因为道德知识具有境域性。任何一个道德原则随生活情况的不同而有不同的使用条件，不是放之四海而皆准的真理。所以学校教的道德知识对道德行动的指导是非完全性的、非对象性的，所学的不一定有所用，所学的也不一定适用。同时，道德观念具有个体性。在日常生活中对个体行为起作用的是个体性道德观念和道德意识，它们支配着个体行动态度、行动策略。从这个意义上讲，存在于个人道德上的个人知识不是教得来的，是靠个人在具体的情景中、具体的文化环境中自我建构和习得的。由传授而来的道德知识、经验对道德行为不起决定性指导作用。“德育所能做的事情其实很有限，它只能是提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。”［５］
我们不能预期“知”之后必然会是“行”的出现，德育与个体的道德行为之间没有必然的因果联系。因为人的道德情感、道德意志、道德信念这些非理性因素的生长必须有日常生活世界的土壤。人的行为是一个复杂系统中各种因素综合作用的结果，个体是否会做出一定的行为取决于很多因素的影响：价值观、情感、需要、经验、血气等等。在这种情况下，道德行为就具有了不确定性。
二、德育有限作用下学校德育实效性提升
德育的作用是有限的，但并不表示它是无用的，或者主张把学校德育废除，如果这样做就会走向另一个极端。因此，在有限的前提下，如何提高学校德育的实效或有效性，还有待于转变观念，从德育内容、德育方法等方面寻找新的着力点。
1.德育时空的延伸与拓展：日常生活德育与非日常生活德育的统一
德育回归生活世界是近几年来道德教育领域取得的一个共识，是道德教育的新取向，“是对以往和现行的以割裂、知性和技术化管理为特征的德育范式的转换与超越”。［6］生活德育论认为，生活与道德是一体的，生活是道德得以成长的土壤，离开生活，道德将无法进行，迷失方向。道德教育要从生活出发、在生活中进行、最后要回到生活。“不应该把道德看成是目的本身，而应该看成是通向美好生活的一种手段”。［7］
生活是整体性的，但生活可以作相对的领域划分：日常生活和非日常生活。作为有目的、有计划、有组织地实施教育的机构，学校是以制度化的方式运作的，因此，学校生活从总体上看是一种非日常生活即制度生活，现行学校德育也是一种制度德育，如有专门的德育课程，有专门的机构和人员负责德育，有专门的德育活动。
学校德育主要关注制度、组织形式下的教育，却忽略了学校中日常生活的教育。在制度之外，学校日常生活中还有大量精神的、心理的、感情的非制度的人际交往与互动需要去进行体验与感悟，包括学校核心道德价值取向的形成、良好教育气氛的孕育和健康同伴关系、同伴群体的建构等，这些同样是道德教育的切入点与生长点，是生活中道德教育的用武之地。学校日常生活中的道德教育主要是指充分利用日常生活，使道德内化，使德性提升。日常生活有三个基本的层次：消费生活、交往活动、观念活动。学校中大量的日常交往都属于日常生活的范围，如同学之间的交往与互动，一个学生与另一个学生友好交往，往往不是出于理性和功利的思考，而是出于自然的情感。再比如师生之间在制度外的交往与互动，不再是教育与被教育的关系，而是作为平等的朋友的身份出现，这必然会带来双方的理解与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。因此，我们不能只注重学校中人与人之间的制度关系，而忽略了以伦理道德为调控的许多人与人的交往与互动。
２.德育内容的转换与定位：学会自主选择，回归美好生活
现行德育内容主要是一种道德规范的教育，但是，道德规范知识无法指导人们的道德行动的正确性。道德生活是诸多可能的生活，现实生活中充满着各种道德现象以及各种道德选择，因此，道德判断和道德选择在现实道德生活中尤其重要。正如麦金太尔所说“真正有美德的人的行为却是以正确、合理的判断为基础的”。［8］“在有德性的人的生活中，判断有着不可或缺的作用；而在那些单纯守法或循规蹈矩的人的生活中，判断没有也不可能有任何作用”。［9］尤其是在价值多元的社会转型期，一个人的道德判断能力和选择能力显得尤为重要。
有鉴于此，学校道德教育的主要内容应定位于道德选择教育。道德选择教育的目的在于提高学生的道德判断能力，提高学生对美德的识别，进而为学生的道德选择做准备。但是这样做的目的并不应着眼于促使学生更加道德或具有美德，而是让他们知道何为道德上的对错与何为好坏，进而为提高道德反省与谴责能力以及为学生的道德选择提供知识上的准备。道德选择教育也应在生活中进行、为了生活，最终回到生活，通过道德判断和选择教育，让学生了解生活的多面性，进一步引导他们热爱生活，欣赏、追求生活的美感，过有道德的生活，寻找生活的意义和价值。而且这种教育可以避免理想化和空洞的说教，避免德育的乏力，增强生动感、真实感和实效性。
在学校中进行道德选择教育，学校可以创设情境，给学生提供一种经验上的个体道德体验。当然，这种体验总是有限的，包括它的效用也是有限的，因为学校不同于社会。美德的获得靠课堂教育是不够的，人性中的美德要靠体验获得，仅仅靠说教或教师个人的魅力是非常单薄的。
3.德育方法的内外互动：道德学习与对话、交往
日常生活中的道德学习主要通过接受暗示、反思、模仿等方式进行，学校教育生活中的道德学习是建立在对传统道德教育的反思之上。“道德学习”和传统的“道德教育”的区别，在于它主要不是使学生随着教师的“教育”听话和行动，而是教师随着学生的“学习”而教育。首先教师要关注学生的精神世界，多从学生的角度想问题，从学生的处境来体察其思想和行为，理解并尊重学生的选择，理解并认可品德表现的不同风格。其次，道德规范的学习需要创设情境，引导学生进行道德体验。教师也可以引导学生通过合作学习，自行约定自己遵循的行为准则。这样的行为准则不但贴近他们的现实生活，同时又符合他们的意愿，因此,遵守起来会更富有成效。更重要的是，由于道德与生活的内在联系，要求道德学习要植根于生活之中，直面生活的问题和困境，而不是隔离生活，在知识的“真空”中进行。要营造道德生活，让学生的道德生命浸染在道德生活之中，促进道德生命和谐、均衡地发展。比如营造一个民主的课堂气氛，塑造积极向上的校园文化和优良的校风，组织丰富多彩的道德活动等等。通过这些方式，使学生从传统的道德教育模式中走出来，以道德主体的资格建构自己的道德生活和道德面貌，发展自我，完善自我。
当然，在学校教育生活中，道德的形成虽然是通过主体自己的学习而不是他人教授的结果，但由上面的论述也可以看出教师、制度、组织发挥作用的方法应该调整和创新，与个体的道德学习实现内外互动。与传统灌输式的教育方法和疏离的师生关系不同，师生之间应该加强对话与交往。构建师生交往机制的目标应是在师生间形成“我们关系”，达到主体间的相互理解，在兼顾教师个体发展的同时促进学生个体的全面发展。这就需要理念的更新，树立新的教育观、师生观；从策略的角度拓宽交往的渠道、使交往制度化。
参考文献
［1］ 喻学林，杜时忠.“德育万能论”：历史留下的一面镜子［J ］.山西师范大学学报（社会科学版），2006（5）：１３５.
［2］［４］ 喻学林.学校道德教育的有限性研究［D ］.武汉:华中师范大学教育学院，2007：４８，１２２.
［３］［７］ 高德胜.知性德育及其超越――现代德育困境研究［M］.北京:教育科学出版社，2003：２１，１８６.
［５］ 檀传宝. 德性只能由内而外地生成［J ］.清华大学教育研究，2001（3）：２２.
［６］ 潘希武.学校道德教育的路径转变与作用界定［D］.上海:华东师范大学教育学系，2008：７.
［８］［９］ 麦金太尔.追寻美德――伦理理论研究［M］.宋继杰译.南京:译林出版社，2003：２８０，１５０.
［责任编辑：张俊华］
收稿日期：20１１－０８－０６
基金项目：济宁学院科研基金项目“德育有限视角下学校道德教育实效性研究”（2010SKLX04）
作者简介：蔡秀梅（1975-），女，山东滨州人，济宁学院社科部讲师 ．
