教师教育工作论文：应有权到现实权转化思考
时间：2021-02-08 08:07:58 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
【摘要】 教师专业自主权是基于教师职业特性的应有权利。从应有权利到现实权利，既是教师专业化的内在动因及重要条件，也是教师职业化程度的重要标志。在目前，从应有权利到现实权利的转化，仍是一个尚未完成的及其漫长而又复杂的过程，并超越了教育自身的范畴，交织着一个国家的政治法律制度、社会经济形态和文化传统等要素，这种转化既有教育发展和教师队伍建设专业化的客观必然性，同时也是教师作为权利主体为实现权利所进行的不断奋争的结果。
【关键词】专业自主权，应有权利，现实权利，权利主体
在我国，对教师专业自主权的认识，是基于教师专业化发展的理论探索与制度构建背景下的理性思考。在教师专业化的构成要素中，教师专业自主权是实质性的要素。专业自主权本应是教师自身的基本价值追求，也必然是教师职业向专业化演进的不可或缺的推动力。思考和研究教师的专业自主权问题，必须明确应有权利；
注重法定权利；
着眼于现实权利。使教师专业自主权内化为教师的价值与尊严，成为推动教师专业化成长的理性力量。
一、专业自主：教师的应有权利
在教师专业化的进程中，人们对什么是教师的“专业”以及界定专业的标准问题历来有不同的看法。但当我们尝试从各种不同的专业标准中寻找某些共同之处时，“相当”或“高度”的专业自主权得到普遍的关注，随着教师专业化研究的推进，专业自主权成为教师职业专业化的重要标准。
专业自主是指教师以其专业精神、专业知识、专业技能从事教育、教学和与其相关的工作时，独立地做出决定与判断，掌控自己的活动方式与过程，不受他人的干扰、控制或强制。现代意义上的专业自主权是指在专业活动中由教师的自由意志支配的，以满足教师需求和实现教师期望为目的的行为自由。教师的专业自主权包括教师在教育教学活动中的决定权、参与权、选择权、知情权和保障权等。从主体划分，既有教师个体的专业自主，又有教师团体的专业自主。教师个体的专业自主外化为教学自主、独立反思、学术自由、专业发展等，内涵为决定权和选择权，集中表现在教室层级的专业自主。包括具体的教学目标、教学内容、教学进度、教学方法的确立，教育教学活动内容与过程的掌控，学生学习活动的组织与指导。教师团体的专业自主表现为独立的教师组织的构建，教师伦理规范的制定与遵守，教师利益的维护与争取，对学校与政府教育决策的参与与影响。内涵为参与权、知情权和保障权，集中表现在学校层级的专业自主。
教师专业自主权是一个内容较为广泛的概念，它既包括国家教育法律、法规所确认的教师专业权利，也包括学校和其他相关组织（如教科研组织、学术团体）所制定的规章上的权利，同时还有教育伦理、教育传统和习惯所认可的权利。在教师的教育教学活动中，应有权利一部分随同教师义务通过法律规范得到确认与保障，其余部分通过学校与各种教学和学术组织制定的规章，通过教育伦理、教育道德、教育传统和习惯的认可与支撑而在教育教学活动中表现出来。教学的本质与教师专业化的进程表明：专业自主权是教师的应有权利。
1．教学是科学：专业自主是教师教学与研究的前提
对于“教学是科学，还是艺术”这一教育理论界长期争论不休的问题，时至今日趋向于并无本质分歧的答案：教学是科学，更是艺术，是科学与艺术的结合体。教学是科学，其科学的要义就是探求教学的一般规律，从科学研究中得出的原则和规律性的认识，能够指导和影响教师的教学实践，为教学打下牢固的基础。教师不仅仅在传授中能够运用有效的教学策略，而且同时教学生学会借鉴科学研究的成果和方法。在教学中有一系列问题需要求助于科学的探究与理论的指导：学生是怎样学会学习的，在何种教育情境下，针对不同的学生，教师的行为会产生好的效果。寻求这些基本问题的答案促使教师不断地进行实践，在实践中反思与研究，升华对教学过程及其有效性的认识，不断的进行经验积累，拓宽职业知识和形成职业技能。对教学的科学探询构成了自二战以来教师教育发展的强大动力，从事基础教育的教师更多的被鼓励参与研究，高等教育的研究者和中小学教师之间的合作研究，互相学习，共享研究成果，进一步促进教学的科学研究。教学实践和正在进行的研究表明，教师是教育理论与实践的转化者，无论是其研究本身还是研究成果的运用与推广，都不可能脱离教师的专业自主与主动参与。自主是教师作为教学主体本质力量的表现和教师在教学中主体地位的确证。
教师专业自主是主动的前提，教师的主动是教师基于对专业活动的价值判断与认知所产生的心理需求与行动反应。教学活动的特点表明：教学是科学，教师必须以独立的科学的精神从事教学，进行研究和探索。任何权力的强制、规章的硬性约束和外力的介入都只能控制教师的表象的行为，控制教学的外在的秩序状态，既无法介入教学人际交往中的情感、心灵、思维的互动过程，也不可能由外在的秩序自然转化为教学的成果。由此决定了专业自主是教师的应有权利，是有效教学的基本前提。
2．教学是艺术：专业自主是教师创造性工作的保障
教学是艺术，“教学艺术的本质在于教学的合规律性和独创性。”艺术的本质在于创造。教学艺术所加工和创造的“产品”是具有丰富思想、独特个性、先天与后天成长条件各异的人。这就必然要求课堂教学内容的传授、教学过程的掌控、教学方法的采用一定是因人而异，因势利导、随机应变，直至达成教学的目标。没有也不存在一套固定的现成的放之四海而有效的教学模式。教学设计与实施过程就是教师的构思、加工、导引、调整的创造过程。“科学提供了严谨的结构和可以依循的规律；
艺术则提供了教学多样性的风格展现”。
创造是教学艺术的真谛，教师专业自主是创造的前提，也是创造的保障。没有主体自主，何来创造；
没有创造所谓的教学艺术就是无源之水，无本之木。教学艺术的运作是以教师在教育教学中主体地位的确证为前提的，教师的主体性在教育教学活动中集中表现为主动性、能动性和创造性，而教师主动性、能动性和创造性的发挥就是权利的界定和权利的实现过程。
3．教职是专业：专业自主权是推动教师专业化发展的内在动因
自1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出“教育工作应被视为专业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持的专业知识及专门技能的公共业务；
它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。由此，教师职业是专业或者应当视为专业性的职业，逐渐成为国际教育界的共识。尽管在理论上，对教师职业专业化的标准学者有不同的观点，在实践中，教师专业化的进程出现了多元化、多样化的趋势。但相当程度的专业自主权，依然被提到专业指标、专业化程度、专业发展的高度。在我国，教师职业专业化的“实然”状态与教师职业专业化的“应然”标准之间还有
相当的距离，而在缩短这一距离的行程中专业自主权及其实现程度无疑是教师专业化发展的内在动因。
教师专业化的发展经历了由“教师群体专业化→教师个人被动专业化→教师个人主动专业发展”的过程。对于权利主体教师来说，自主地订立专业发展目标与规划，对自身的发展具有决定权，使专业发展基于“内生”，摆脱外力、权威、强制的高压，将实现专业发展目标内化为自我的价值追求，是走向专业化的强大动因。而每个教师个体目标的实现，无疑促进和接近学校整体目标的达成。教师走向专业化的过程是教师不断的学习、实践和反思的过程，当教师能够自主的选择专业学习内容与实践活动方式时，才能激发参与学习的内在动机。教师职业是一项以培养人为主旨的复杂的智慧性工作。与医生和律师等专业人员的职业活动不同，教师的教学实践大多是建立在经验积累、学习、反思与教育智慧的基础上。有效的专业发展必须使教师能够将自己的学习和研究转化为课堂实践。而这一转化对课堂教学的成功至关重要。它既是教师教育智慧与专业技能的独特体现，也是专业自主的功能所在。在专业自主权导引下的教师专业发展正在摆脱外力强制、个人被动的发展，而走向自觉自愿的自我发展。教师已不是专业发展的被动的“接收器”，而是专业发展的主动的、积极的参与者
二 、专业自主：教师应有权利向现实权利的转化
专业自主权作为教师的应有权利，是教师作为教学主体的价值确认方式，也是教师的自主性权能的表现形式。它不仅反映着教师的自主活动，而且也表征着教师教育教学活动的合目的性与价值追求。应有权利所表达的意向不仅是指它的“应然存在”，更是在教育教学活动中的客观性与实在性。在应有权利向现实权利的转化过程中，法定权利无疑处于应有权利向现实权利转化的关键环节，起着中介作用。由此，世界各国大多通过教育立法确认教师的专业自主权，划定了权利的范围和限度，实施权利保护。但值得注意的是：任何法定权利所反映的都是法律关系主体与国家的关系，教育法律关系也不例外。教师专业自主权正是通过国家这一中介，从“应有权利”上升为“法定权利”。在探讨教师的专业自主权问题时，不可避免涉及教育行政权、学校管理权与受教育者的学习权的关系，但其背后实质上仍是国家借助于统治权而对教育法律关系主体进行的权利分配与确认。从而使教师专业自主的法定权利相对于教育行政权和学校管理权内涵着不可避免的深刻矛盾：代表国家的教育行政权和学校管理权的行使与教师个体专业自主的矛盾。正是这种矛盾运动揭示了法定权利的本质：经国家立法机关的立法活动所确认的教师专业自主的法定权利是教师个体自主地位的标志。教师个体相对于教育行政权、学校管理权有维护专业自主的权利；
有通过专业自主从事教育教学活动实现自己价值的权利；
有学术自由与专业发展的选择权利；
有基于专业的特殊利益和捍卫这种利益的权利。教师专业自主从“应有权利”转化为“法定权利”仅仅表明了国家对此项权利的确认，国家只有赋予教师维护自己合法权利的力量，法定权利才能转化为现实权利。
在此，我们首先无法回避的就是权力与权利的关系问题。一方面，教师专业自主权需要教育行政权和学校管理权的承认、支持以取得存在的空间和行使的力量；
另一方面，教育行政权和学校管理权不是通过剥夺和任意限制教师权利而是通过确认和保障教师的权利实现教师的专业化成长。权力是一种超强制的支配力量。在谈到教师专业自主权时，我们不得不尴尬地面临一个不可回避的二律背反：教育行政权力是保障教师专业自主权的必不可少的力量，但为了实现教师自
主权利又必须限制行政权力。
在我国教师专业化的进程中，教育行政权力的行使几近演化到极致：以行政权力推进的“名师工程”、“百千万工程”和“学科带头人”工程，其划定的标准，推进的强制和产生的效能，无不带有行政权力的强制性、支配性和得不到限制的随意性，各种红头文件对教师教育教学的要求及其规范，在及时、规范和效率极高的推进教师教育工程化的同时，恰恰又极大地控制和限定了教师专业自主权的行使，使教师专业化的进程被外力强制、被权力控制，导致教师主体地位的缺失，专业化的内生性不足。由此，使教育行政权力回归权力本身的运行轨迹，受到法律与规则的限定，是实现教师专业自主权的首要的条件。限制教育行政权，目的非常明确：就是保障教师专业自主权利的实现。当然，我们不否认：教师专业自主权的行使，也必须受到一定的限制，但与限制权力不同的是：限制权利的目的不在于取消权利，而在于实现权利；
不在于削弱和减少权利，而在于扩大权利。教师专业化的进程早已表明：只有在教师个性得到充分发展的教育环境中，教师才能真正认识到职业价值的存在，只有充分实现了教师的自主权才能激发教师的主动性与创造性，才能产生主体的自律性。当然，任何权利都不可能自动转化为现实，在其转化的诸种因素中必不可少主体的奋争，而教师专业自主权得到实现的当务之急就是教师作为“权利主体”的再造。
参考文献
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