笔谈：中国式高等教育现代化的多维思考

马陆亭 刘振天 卢晓中 陈廷柱 李立国 周海涛 卢晓东 张铭凯

马陆亭

作者简介：马陆亭（1963-），男，河南新乡人，工学博士，中国教育科学研究院副院长、研究员，中国高等教育学会学术发展咨询委员会副主任兼秘书长，主要从事教育发展战略与管理政策研究；
北京，100088。

党的二十大报告提出了“中国式现代化”的中心任务和模式，指出要强化现代化建设的人才支撑，坚持教育优先发展、科技自强自立、人才引领驱动。大学与社会的联系直接、紧密且活跃，其自身的使命职责也汇聚着“教育、科技、人才”要素，理应带头发挥对国家现代化建设的基础性、战略性支撑作用。对大学使命职责的形象比喻，就是支撑要准、力量要实、根基要牢、支柱要壮。

一、在坚持使命任务和把握科学内涵中定稳支撑点

习近平总书记在二十大报告中专题阐述了新时代新征程中国共产党的使命任务，指明要以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴；
系统阐释了中国式现代化的科学内涵，即中国式现代化的中国特色、本质要求和重大原则。这是未来大学工作的履职尽责点，每所大学都要结合自身的目标使命定位，找准把稳实现对国家发展的支撑。

一是必须坚持中国特色。世界上没有定于一尊的现代化模式，每个国家的发展道路都需要紧密地与本国国情相结合，这已为百年来中国共产党成功的革命和建设实践所证实。当今，面对世界之变、时代之变、历史之变，中国之治与西方之乱形成了鲜明的对比。大学要坚持中国式现代化五个方面的中国特色，思考人口规模、共同富裕、物质文明和精神文明、人与自然和谐、和平发展对教育高质量发展的途径、内容、方式、模式、体系影响，切实推动内涵式有特色发展。当然，大学也需要认真研究各国现代化所具有的共同特征，使我们的发展能够更有效地吸取人类文明、社会进步的规律和经验养分。

二是必须体现中国式现代化的本质要求。本质要求是需要坚守而不能改变的，我们在前进中对二十大报告提出的九大本质要求不能有任何动摇。大学发展必须坚持中国共产党领导、坚持中国特色社会主义，过程应该环绕高质量发展、全过程民主、精神世界丰富进行，目标需要指向共同富裕、人与自然和谐、人类命运共同体、人类文明新形态实现。

三是必须把握中国式现代化的重大原则。重大原则系依据中国特色、遵循本质要求而提出，因此与它们相融相通，是前进道路的指针和边界，需要时刻提醒自己是否把牢。围绕党的领导、社会主义道路、人民为中心、改革开放、斗争精神提炼出的五大原则，是我们开拓进取的依据标准和思想行为准则。

四是大学要走内涵式发展道路，形成自己的优势和特色。面对国家高质量发展的主题和“双循环”新发展格局的需要，国家以建设高质量教育体系来应对，每所高校要以找准自己在体系中的位置来应对。高等教育要在基础学科、新兴学科、前沿学科、交叉学科等方面形成对中国式现代化建设的战略支撑。大学内涵式发展是把自己做强的过程，有特色有力量自然就有着对国家发展的支撑位置。

二、在推动教育、科技、人才协同发展中聚合支撑力

二十大报告在全面阐释新时代新征程中党的中心任务和国家建设的高质量发展首要任务之后，即开始对“教育、科技、人才”进行总体性擘画，提出教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。这既表明了三者的地位作用，也说明在新时代它们是三位一体、系统集成、协同推进的。

当前，中华民族复兴、世界百年变局、科技产业革命同步发生，大国战略博弈、逆全球化思潮涌动成为重要变量参与演进。世界大势浩浩荡荡，但无论怎么变化，可以归纳出发展的基本逻辑是：民族复兴是百年变局实现的主要标志，其中人才发挥着引领作用，科技发挥着关键作用，教育具有决定性意义。国力之争，显性表现为经济、军事、科技之争，深层次反映在人才、教育、道路之争上。教育、科技、人才作为一个整体，全面支撑着中国式现代化的建设伟业。我们要向科技要经济、向人才要科技、向教育要人才、向创新要未来。

创新是迈向未来的力量之源，所以要加快实施创新驱动发展战略。创新关键在人、核心在人，任何创新活动都是由人来实现的，人才水平决定着创新的高度，创新驱动的核心是人才引领驱动。较之于其他层次类型教育，高等教育与经济、科技的关系最为直接，人才培养和使用总体上要以创新为牵引开展。各类人才都要有相应的创新能力，拔尖创新人才需具有突出的创新思维能力，应用性人才也要具备创造性开展工作的能力。国家发展既需要创新知识，也需要把理论转化为现实，实实在在地提高经济社会的生产力。

要重视高等学校特别是一流大学对教育、科技、人才工作的牵引作用。国家对教育的重视缘自发展对创新的渴望，作为国家创新发展的先导力量和活跃前沿，大学的人才聚集功能、科学源头作用和重大创新突破值得期待。高等教育的影响力在不断超越大学校园本身，围绕大学将形成科技的创新链、社会的产业链和经济的价值链。一流大学将真正进入到社会中心，成为经济发展的发动机和社会进步的助力器，构成“国之重器”。“双一流”建设大学肩负着国家的重托，是整个教育链条的最高层次，牵一发而动全身，责任更加重大。

三、在扎根中国大地办学和高水平开放中拓展支撑基

未来高等教育强国建设的战略路径，大的方面是扎根中国大地办学和推动高水平开放，中间层次是实现高校分类发展和优化学科群生态建设，微观领域是推动教学模式改革。那么，在推进中国式现代化的建设过程中，大学的使命就是在国家需求中找准发展方位，大学特别是一流建设大学要在扎根中国大地办学中迎接科技革命挑战、在坚持特色内涵中服务经济社会产业发展、在培养创新人才中落实立德树人根本任务、在推动高水平对外开放中提升国际影响。这就意味着扎根中国大地办学和实现高水平开放，是大学支撑中国式现代化建设的自身基座，需要不断丰富扩展和夯实加固。

首先是坚持扎根中国大地办大学。这既是大学满足国家和社会发展的需要，也是大学走中国特色世界一流大学新路的路径方位。后发型国家追赶到一定阶段一般都面临着由模仿到创新的转变，而一个国家的现实和传统也都有着自身需要解决的问题，因此大学的发展须按照国情特点和自身实际在发展面向和发展模式上做出调整。现代科学以需求为导向，现代技术以科学为基础，现代技能以技术为支撑，现实问题多是综合复杂而非纯学科式地存在。人们希望高等学校能够解决社会经济发展遇到的难点问题，盼望国家在国际格局调整、产业结构升级中进展顺畅，期望家庭未来生活更加美好。这一切，需要大学在解决社会发展和产业升级问题的实践中成就自我。

其次是推动实现大学的高水平开放。面向未来，世界科技、人才和高等教育的竞争会更加激烈，大学的开放、创新责任更加重大。创新的前提是学习，是学术的互动、交流与合作。西方国家越封锁我们，越说明我们过去改革开放的路数对，我们越不能封闭，而是要不断扩大开放并走向高水平开放。开放是滔滔大势，各国自然禀赋比较优势不同、资本趋利性本质存在、科技创新扩散而降低社会成本的特点不变，这些都是不以人的意志为转移的客观规律。大学是学习型、创新型、开放性组织，要通过不断扩大开放、促进高水平开放而拓展厚实自己的底基。要依托高等教育创建世界人才中心和创新高地，通过高等学校构建具有全球竞争力的创新生态，形成人才国际竞争的比较优势。

四、在深化改革和创新发展中壮大支撑柱

坚持深化改革开放是中国式现代化建设必须牢牢把握的重要原则，而创新是未来发展的第一动力。改革创新是形成发展源泉和积聚发展力量的过程，将不断增强社会主义现代化建设的动能活力。

未来时代经济、社会的形态在发生着整体性的重构。数字化时代加速到来，传统产业发展动能锐减，亟待通过创新塑造积聚新动能，开辟新领域新赛道，因此创新在社会主义现代化强国建设中居于核心地位。一切都在发生变化，谁赢得了变化，谁就会赢得未来。因此，大学也必须通过改革创新来自我赋能。

首先，要真正实现人才引领驱动。教育培养人才，人才振兴教育,教育和人才密切相连。人才是国家发展的战略性资源，是学校发展的第一资源，发展需要人才引领，但实现人才引领驱动的前提是保障教育优先发展。高等教育与创新的联系直接紧密，高等学校既要通过人才培养和科研成果服务国家创新发展，其自身办学水平的提高也离不开广大教师人才的创新贡献，因此必须率先实现人才引领驱动。高等学校要全面真切地落实党的二十大要求，强化遵循教育规律和学术规律的制度性安排，加强学术共同体建设，通过深化改革营造出让广大教师醉心于学术工作的干事创业氛围，通过人才引领驱动而更好履行自己的职责使命。

其次，要面向数字化时代推动教育范式变革。如果说信息化还是工业化的延续，那么数字化则是在开启一个崭新的时代。因此，数字化是有别于工业化甚至信息化的时代变迁，其关键要素一是智能技术、二是数字空间，相当于在人类三维生存空间里增加了新的维度且实现智能化运转，人类认识世界改造世界的维度大大得以扩展。形态反映状态，未来的社会、经济、教育形态都将发生重大改变，人类的总体思维方式也将由工业思维转向数字思维，教育改革要跟得上时代的步伐。范式反映主导模式特征，工业化以来形成的班级教学模式将会发生特征性的变革。数字化是基础环境，改革最终还是要深入教育内涵，推动由模式变革走向范式跃迁，具体而言就是实现规模化教学实施下的个性化学习要求。

再次，评价改革要切实促进大学的内涵式发展。不同高校要在特色上下功夫，以满足国家需求为方位确立自己的办学模式，在知识传授、技能训练、思维开发的匹配关系上完善自己的育人模式。要通过评价指挥棒促进分类办学，提高各类人才的自主培养质量，建立营造各类人才争相涌现的良好生态；
通过不断激发和提升人才的创新力和实现力，推动中国式现代化建设和大学事业发展。

刘振天

基金项目：国家社科基金重点项目“高质量教育体系建设：理念、标准、机制与方法”（21AZD068）

作者简介：刘振天（1964-），男，吉林榆树人，教育学博士，教育部人文社会科学重点研究基地厦门大学高等教育发展研究中心主任、教授、博士生导师，主要从事高等教育原理、质量管理与评价研究；
厦门，361005。

1983年，邓小平同志为北京景山学校题词，“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，成为改革开放之后我国教育发展总目标和行动纲领。2020年，习近平总书记在党的十九届五中全会上正式提出中国式现代化概念，并在党的二十大报告中深入系统地阐述了中国式现代化的深刻内涵、本质特征和根本要求。毫无疑问，中国式教育现代化是中国式现代化的有机组成部分，是指导新时代我国教育发展改革的总目标和行动纲领。如何认识和理解教育从面向现代化到建设中国式现代化，是一项重大理论问题和现实课题。

一

党的十一届三中全会全面总结了新中国成立以来正反两方面经验教训，果断停止了以阶级斗争为纲的错误路线，进而把全党工作重心转移到经济建设上来。时值20世纪80年代，和平发展成为世界主题，以电子技术为标志的新科技和新产业革命风潮正猛，国际间经济和科技竞争异常激烈。经历“文化大革命”后的中国，拨乱反正，各行各业生机勃勃，百废待兴。邓小平同志以革命家、改革家和战略家的远见卓识，作出了科学技术是第一生产力、改革是解放和发展生产力的科学论断，强调必须把经济建设坚定不移地转到依靠科技进步和根本提高劳动者素质的轨道上来。他亲自抓教育，甘当教育的“后勤部长”。他给北京景山学校的题词，为中国教育发展和改革打开了新天地，提供了新方向。面向现代化，是教育改革发展的出发点和落脚点，即如其后1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》所指出的，教育必须为社会主义现代化建设服务，社会主义现代化建设必须依靠教育。教育要面向现代化，又必须面向世界、面向未来，不能搞自我封闭，不改革不开放，就没有出路。因此，要敢于和善于学习包括资本主义在内的人类一切文明的优秀成果。“三个面向”的实质，是以面向现代化为核心、以面向世界和面向未来为两翼的三位一体总体战略。在具体实施过程中，由于我国社会主义现代化建设刚刚起步，缺乏本土实践和现成的道路可循，因此，在一定意义和相当程度上，教育面向现代化，就必须首先面向世界和面向未来；
而面向世界，也同时意味着面向现代化和面向未来。在这里，“三个面向”发生着共时空的转换。进一步地说，面向世界，即承认欧美国家的先进性，虚心学习他们在办学、教学以及教育管理方面好的经验和好的做法，加速推进本国高等教育现代化。

“三个面向”从根本上把中国教育从过去单纯依附于政治、为阶级斗争服务的片面认识和实践中解放了出来，高等教育由此开始走上了现代化发展道路，改变了中国高等教育面貌。教育先行、教育投资、智力开发、教育产业、教育收益、教育竞争、个性发展等，这些以往被视作资本主义才有的观念，越来越被国人认同、接受并成为共识。教育优先发展已经确立为国家战略。在“三个面向”的道路上，党和政府领导人民，致力于高等教育发展，不断深化高等教育改革，出台一系列政策文件，实施一系列计划和工程，长期困扰高等教育发展的单一办学体制和条块分割管理体制被打破，中央向地方放权、政府向高校还权，高校越来越多地获得面向社会自主办学权，多渠道筹措经费、教育成本分担的投资体制，高校内部劳动分配与人事改革引进竞争机制，实行学分制和选课制，加快高等教育国际化，等等，所有这一切，广泛调动了政府、高校和社会各方面力量，激活了各方面积极性和创造性，加快了高等教育发展和质量提升，促使了中国高等教育更加面向世界和融入世界。毫不夸张地说，没有“三个面向”，就不会有高等教育的今天。

四十余年的改革开放，四十来年的“三个面向”，成就了高等教育历史性的辉煌，证明我们找到了高等教育现代化建设的正确方向和道路。我国建成了世界上规模最大的高等教育体，2021年，全国3 000多所各级各类高等学校中，容纳着4 430多万学生就读，这一数字占世界大学生人口总量20%以上，是新中国建国初期高校学生总数的400多倍，是改革开放初期中国大学生总数的50多倍。高等教育毛入学率达到57.8%，不仅高于50%这一国际公认的普及化标准，也高于全球200多个国家和地区平均水平10多个百分点。高等教育服务国家能力显著提升，高校服务国家重大战略能力持续增强，全国60%以上的基础研究和90%的人文社会科学研究由高校承担。若干所大学步入世界一流大学方阵，整体质量和办学实力居于世界中上水平，高等教育国际化程度不断提高，日益走向国际舞台中央。我国已初步建成了学术研究型、应用型和技能型分类人才培养体系，政府、高校、社会及产业多利益主体共治共享能力和水平不断提升，人民群众对高等教育公平和高质量发展的满意度、获得感以及参与感愈益增长，高等教育在国家发展改革中越来越发挥基础性、战略性和引领性作用。

二

高等教育从面向现代化到建设中国式现代化，其间经历过不平凡的岁月，走过不平坦的道路，艰难曲折，既有显著成就，也面临困难和问题；
既有丰富经验，也不乏深刻教训。中国有着五千年的悠久历史，创造过以四大发明、诸子百家为代表的辉煌灿烂文化。孔子创办的私学，西周官学，汉代的太学，魏晋国子学，唐宋书院，构成了一幅完整的中国古代大学教育体系壮丽画卷。六艺、四书五经是中国古代最完备的大学课程体系和教学内容。《论语》《大学》《学记》等最早的教育专论记载着先人独到的教育思想。科举是古代中国最完备的考试和评价制度……所有这些，对中国古代教育文化和社会的发展起到了重要作用，同时对世界文化发展也产生了深远影响。然而，轴心时代所形成的中国古老文明，却未能如西方古老文明那样幸运。后者在千年漫长的中世纪后，经过文艺复兴、宗教改革、思想启蒙、立宪政治、产业革命等一连串变革，开启了轰轰烈烈的资本主义大发展时代。而中国却从此陷入被资本主义列强侵略欺辱的多灾多难之秋。鸦片战争不仅打开了中国国门，也打开了中国人的眼界。面对西方先进文明，人们意识到了本土文化的陈旧落后，艰难并坚定地走上了救国图存的现代化道路。

中西古今之间的关系，是近代中国社会现代化发展始终绕不开的矛盾和问题。师夷长技、中体西用、西体中用、全盘西化等观念，悉数在现代化进程中先后登场。高等教育现代化发展，刚开始时也是以西方为目标的。清末废科举兴学堂，之后满清政府以及民国政府引进和仿照西方学校教育制度。然而，取法西方现代化模式并未拯救中国的教育和社会，反而沦为西方的附庸，陷入了文化虚无主义。中国共产党领导的中国革命和建设事业，是一条独立自主探索建立社会主义的道路，但在现代化征程中也走过弯路。事实告诉我们，全盘西化或全面拒绝西方文化，都是行不通的。它不是把中国与西方对立起来，就是将传统与现代化割裂开来。改革开放后，高等教育之所以取得巨大成就，就在于充分考虑并正确处理了本国文化与西方文化、传统与现代化之间的关系。当然，高等教育现代化不只要处理中外古今的关系，还要处理好高等教育与经济、政治、文化以及自身内部之间的关系。在这些方面，同样有着经验与教训。新中国成立前，高等教育出于革命战争和夺取政权目标，着力强化宣传教育和培养革命干部，服从于政治需要。新中国成立后，为了建立新制度，对旧中国高等教育进行改造，服从政治需要依然是第一要务。“文化大革命”期间，高等教育政治化达到无以复加的地步，事业遭到极大破坏，现代化进程不但从此中断，甚至出现极“左”的反现代化态势。改革开放后，教育面向现代化，面向经济建设主战场，人们开始认识到教育既有政治性，更有经济性和生产性，甚至认为教育的本质是生产力，教育的功能主要体现为促进经济发展。20世纪90年代，国家确立发展社会主义市场经济体制，高校市场化和产业化理念迅速兴起，市场和就业成为办学的重要导向，高校扩招、高价收费、创收、兼职、办公司等经商现象较为严重，导致短期功利化行为，影响了正常办学秩序，理想、道德、价值观和意识形态教育明显受到削弱。面对市场经济挑战，国家采取了一系列措施，端正教育思想，明确培养目标，加强素质教育，推进高等教育领域综合改革，平衡政治需要与经济需要、科学教育与人文教育、专业教育与素质之间的关系，取得了显著成效。

三

高等教育从面向现代化到建设中国式现代化，既是实践层面上教育面向现代化发展的新阶段，也是理论上的新提升和新突破，体现着党对教育现代化本质和规律认识的新高度。

党的十八大以来，习近平总书记发表了一系列关于教育的重要论述，尤其是在全国教育大会上提出了教育改革发展的“九个坚持”，为新时代高等教育现代化发展指明了方向。习近平总书记关于建设中国式现代化的新论断，在更高层面上为中国式高等教育现代化建设提供了理论和方法论指导。

实现中国式高等教育现代化，必须坚持和体现党性。这是中国社会主义基本制度决定的，也是百年来党领导教育革命和教育现代化建设实践经验证明了的真理。中国革命和建设之所以能够取得胜利，高等教育之所以能够取得历史性成就、发生格局性变化，最根本的一条是坚持党对高等教育的领导，走社会主义道路。坚持党的领导，就是要坚持政治领导、思想领导和组织领导。高校必须坚持党委领导，党委要把方向、管大局、用干部、保落实，时刻把为党育人、为国育才置于高校各项工作的首位，把立德树人作为教育工作的根本标准，培养造就德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

实现中国式高等教育现代化，必须坚持和体现人民性。持续推进高等教育普及化，不断优化高等教育结构，促进高等教育更加充分发展和高质量发展，为人民群众源源不断地提供优质教育资源，不断推进教育公平，促进人人成长成才，办好人民满意的高等教育，满足人民群众对美好生活的向往，增强人民群众高等教育参与感、获得感，使每个人都有人生出彩的机会。

实现中国式高等教育现代化，必须坚持和体现本土性。中国式现代化，既有各国现代化的一般性，更有基于本土化的中国特色。唯有民族的，才是世界的；
唯有扎根中国大地，才能办好中国高等教育，办出一批中国特色世界一流大学。实现中国式高等教育现代化，不能脱离我国经济条件、生产力发展水平和政治制度，也无法脱离千百年来本土中生成的历史、文化、语言、心理、风俗习惯。这些因素既是约束条件，也是发展动力和凝聚力所在，必须综合考虑和用好这些因素，因势利导，守正创新。

实现中国式高等教育现代化，必须坚持和体现开放性。开放性是系统生生不息的活力源泉，高等教育事业之所以取得举世瞩目的伟大成就，得益于始终坚持改革开放总方针。要善于学习世界各国一切先进文明成果，学习其先进的办学理念与经验。面对当今世界格局新变化，面对以美国为首的西方国家推行的逆全球化政策，中国不仅要坚持斗争、敢于斗争和善于斗争，还应理直气壮地举起全球化旗帜，深入推进“一带一路”倡议，继续扩大国际交流合作，为中国式高等教育现代化争取更多更大更好的发展空间与舞台。开放性，还体现在高等教育对自身之外的社会系统全方位开放，打破人员之间、学科之间、学院之间、学校之间以及学校与社会之间、学校与产业之间的隔阂壁垒，跨科跨界多元合作办学，扩大资源渠道，共同促进知识增长、科技进步和人才培养质量提升。

实现中国式高等教育现代化，必须坚持和体现先进性。中国式高等教育现代化之于世界高等教育现代化，既在其内，同时又在其外、在其上。所谓“在其内”，我们的现代化是世界现代化的重要部分，与之具有共同点，要遵循现代化一般规律；
所谓“在其外”，不是简单地淹没在世界现代化之中，而必须显示出中国的独立性、自主性和独特性，体现出中国特色；
所谓“在其上”，就是要超过一般的现代化，创造出比世界更高质量和更高水平的现代化，开辟出世界高等教育现代化新形态，不仅体现中国高等教育形象，发出中国高等教育声音，关键是充分发挥我们的作用力和影响力，做出中国应有的贡献。先进性还表现在对整个国家经济社会建设、发展和改革的基础性、先导性和前瞻性功能，通过高等教育优先发展和优先现代化，加速整个社会的中国式现代化进程。

卢晓中

基金项目：国家社会科学基金重点项目“粤港澳大湾区教育一体化发展的问题与制度创新研究”(AGA200016)。

作者简介：卢晓中（1962-），男，江西余干人，教育学博士，中国高等教育学会学术发展咨询委员会委员，华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院院长，教育科学学院教授、博士生导师，主要从事现代高等教育发展理论研究；
广州，510631。

党的二十大报告提出：“我们要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。”习近平总书记曾指出，“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈”。2021年4月，习近平总书记在清华大学考察时又特别强调指出，“中国教育是能够培养出大师来的。我们要有这个自信，开拓视野、兼收并蓄，扎扎实实把中国教育办好”。

当前全面提高人才自主培养质量的一个极其重要的方面，便是拔尖创新人才的造就。拔尖创新人才的自主培养涉及诸多因素，从问题导向出发，当前要着力解决培养共同体构建问题。培养共同体既包括纵向教育体系的培养共同体关系，同时，就高等教育而言又涉及高等教育与经济产业、科技创新等之间的培养共同体关系，还涉及高等教育系统内部各个要素所构成的培养共同体关系。下面我分别就如何加强这三个方面培养共同体的构建来促进拔尖创新人才的自主培养作一简要探讨。

第一，从纵向教育体系来说，百年树人的教育，教育的长效性本质和人的成长成才规律决定了教育各学段衔接的重要性。也就是说，人的成长成才是一个持续不断的过程，因此作为培养人成长成才的教育无疑应是一个相互衔接的整体，每一个教育阶段都必须相互衔接、瞻前顾后，而不是相互分割、各行其是。这就有赖于学校教育各学段相互关联、相互协调，尤其是相互协同、成为一个培养的共同体。所以，构建人才培养共同体是遵循教育规律和人的成长成才规律的重要体现。为此，从拔尖创新人才培养共同体构建来说，要加强大中小学和幼儿园在培养拔尖创新人才过程中的衔接和对接，包括在培养目标、课程设置、培养模式、文化环境等方面的衔接和对接，特别要力求避免当前普遍存在的教育各学段培养目标狭隘功利化，例如中学阶段仅以中考、高考成绩为培养目标，大学则仅以就业为培养目标等。这就需要将“教育的成功必定是整体的成功”及“功成不必在我”等思想理念充分体现在拔尖创新人才培养的教育各学段的培养链条上，尤其需要加强高等教育与基础教育的多方面联系，特别要加强培养环节的沟通与衔接，而不仅仅在高考、“强基计划”这些人才的发现与选拔环节。有关调查表明，大学对中小学的课程和培养过程缺乏全面、深入关注，而中小学对大学的人才培养也同样知之不多，中学与大学的衔接除了基于功利目标通过高考这一环节获得有限的相互了解外，就再无更多的兴趣关注彼此。在此情形下，中高衔接与对接流于局部，难以真正获得整体的成功。因此，教育各学段必须超越培养目标狭隘功利化，全面增进彼此了解，使教育链与拔尖创新人才的成长链有机衔接、无缝衔接，从而构建起拔尖创新人才的培养共同体。这将有利于增强拔尖创新人才选拔和培养的针对性和有效性。同时，即使是在每个学段，也有一个对接和衔接的问题。例如在高等教育阶段，建立和健全本硕博贯通式培养模式，包括健全博士研究生“申请—考核”招生选拔机制，扩大直博生招生比例，探索在“高精尖缺”领域招收优秀本科毕业生直接攻读博士学位的办法；
加强“本硕博”贯通培养，实行培养方案一体化设计。值得特别提及的是，跨校的“本硕博”贯通式培养是拔尖创新人才培养的一个重要方式，而其中尤为关键的是如何确保培养方案、培养模式的一体化。这有赖于加强顶层政策设计、制度安排和管理协调，切实建立起跨校的拔尖创新人才培养共同体[1]。

第二，作为高校人才培养的重要模式，产教融合和科教融汇是大学培养创新型、复合型、应用型人才的重要途径，同样也是拔尖创新人才培养的关键一环。无疑，它体现高等教育与经济产业、科技创新等之间的人才培养共同体关系。如果将高校分类发展具体到人才培养，产教融合和科教融汇作为人才培养的重要途径，实际上体现了一种高校分类方式，即产教融合是应用型的技术创新，科教融汇是研究型的科学创新，通过产教融合培养应用型的拔尖创新人才，通过科教融汇培养研究型的拔尖创新人才。这就需要把产教融合、科教融汇切实纳入高校培养拔尖创新人才过程之中，加强教育链、人才链与产业链、创新链的有效衔接，促进人才培养供给侧与产业需求结构要素全方位融合，即构建产教融合共同体和科教汇融共同体，把培养拔尖创新人才作为共同的核心价值并承担共同的责任。

第三，从高等教育系统内部各要素而言，围绕人才培养这一中心工作和立德树人这一根本任务，高校内部各方面、各要素是一个高度关联的培养共同体。如果在这方面没有成为一个高度协同的培养共同体，大学很难说得上是一个高质量的现代大学。而肩负拔尖创新人才培养使命的大学更是如此。作为拔尖创新人才培养共同体的一个很重要方面，就是大学如何以高水平的科研支撑拔尖创新人才的培养。教学与科研相分离的状况常常是困扰大学的一个实际问题，直至今日仍然如此。解决教学与科研“两张皮”状况，一直是高等教育改革攻坚克难的方向，各种改革措施出台不断，总体取向上是以激励教学、重视人才培养为主导。但激励教学、重视人才培养一定不能以弱化高校科研为代价，而应通过有组织科研及其评价导向将教师的科研资源有效地转化为教学资源，真正成为创新人才尤其是拔尖创新人才的培养力。这是由高校人才培养和科研的特点所决定的，是高等教育的一个基本规律和特点。从高校把科研引入教学过程使教学与科研相结合，到教学与科研相融合，实现“科研即教学，教学即科研”，这对于高校拔尖创新人才的培养十分重要。还有一种情况是，当前涉及高校人才培养的实践性环节众多，比如大学里的“双创”教育、“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛、“互联网+”创新创业大赛、创造性劳动教育活动等多样化人才培养过程中的实践活动、实践环节，都有一个共同的旨趣，即培养学生的创新思维和创新能力，同时也可在这一过程中发现和培养拔尖创新人才。但不可否认，由于这些实践活动、实践环节往往归口到高校不同的职能部门来设计、组织和实施，而各职能部门所瞄准或对标的目的，或是要实现的价值又常常比较多样，如何更好地促使这些实践活动和实践环节在培养创新人才尤其是拔尖创新人才上的价值整合、功能互补和相互衔接，是一个非常必要且值得深入探讨的问题。

除了以上三个方面培养共同体外，还有拔尖创新人才培养与社会所形成的培养共同体等诸多培养共同体，这诸多培养共同体又从相互关联、优势互补、整体优化的角度形成拔尖创新人才培养总的培养共同体。要构建和形成拔尖创新人才总的培养共同体并不是轻而易举的，其中最为重要的方面是寻求和拥有共同的核心价值观。而共同核心价值观中最为重要的就是“为党育人、为国育才”，把立德树人作为教育的根本任务。

培养共同体构建的另一关键方面就是体制机制的构建与创新。一是引导培养共同体构建评价导向机制，建立促使教学与科研深度融合的评价机制进行牵引。比如设立科研评价的“教学因子”，即对一个高校教师的科研业绩评价，除了要看其承担科研课题的能力、论著发表的水平、科研获奖的情况等，还有一个很重要的指标，就是该教师的科研成果转化为人才培养资源的转化度；
再比如建立学科建设成效评价的人才培养指数。近年来，在教育部的学科评估、“双一流”建设成效评价和各类高层次人才评选中人才培养情况受到愈来愈多的重视，实际上也体现了教育评价的牵引作用。二是建立培养共同体各方的共享机制。培养共同体的一个最本质的特征就是基于共同核心价值的利益共同体、发展共同体，即共建共享。而且，共享除了物质意义外，更为重要的是价值的共享。联合国教科文组织关于高等教育发展的重要原则“通过合作而非竞争实现卓越”，对于拔尖创新人才培养具有启示意义。

这里还需要澄清一个认识问题：强调拔尖创新人才的自主培养，并不意味着关门培养，不需要学习和借鉴国际上在拔尖创新人才培养方面的有益经验和吸纳国外的优质培养资源。恰恰相反，我们还需要进一步加大教育对外开放。2020年6月18日教育部等八部门专门印发《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》就指出：“提升我国高等教育人才培养的国际竞争力，加快培养具有全球视野的高层次国际化人才。”因此，在自主培养拔尖创新人才的过程中必须始终坚持教育对外开放，并在拔尖创新人才培养共同体的构建中充分考虑进去。值得提及的是，面对当前世界百年未有之大变局和新冠疫情的持续影响，高等教育在地国际化正成为加快和扩大教育对外开放的重要方式和选择。作为传统高等教育国际化模式的替代方案之一，在地国际化以其“立足本土本校”“面向全体学生”“有效提升全体学生国际化和跨文化素养”等特征，迅速在高等教育国际化领域引发广泛的关注，不少国家和地区都将在地国际化作为本国（本地）高等教育国际化的有效推进模式。对于我国来说，实施在地国际化战略不但可以有效促进高等教育资源的公平分配，也能帮助高校取得较好的社会、经济和文化效益[2]。特别是在目前国际国内形势下，实施在地国际化战略对于我国自主培养拔尖创新人才有着特殊重要的意义。

陈廷柱

基金项目：2018年教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“加快教育现代化建设教育强国实施路径研究”（18JZD049）。

作者简介：陈廷柱（1972-），男，河南新县人，教育学博士，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师，主要从事高等教育原理、院校战略规划与院系治理改革研究；
武汉，430074。

“中国式现代化”的说法，自1979年邓小平在多种场合提出来，历经改革开放以来的实践探索与创新突破，特别是近年来习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年大会、党的十九届六中全会、党的二十大报告中多次发表有关“中国式现代化”的重要论述之后，如何理解各行各业的中国式现代化，已然成为学界的重大研究课题。特此，本文从中国式现代化的角度与高度，并基于对“式”字内涵的理解，谈谈对中国高等教育现代化的看法。

一、“式”是准则，中国高等教育现代化要确立“中国式”的基本遵循

经查《辞海》（上海辞书出版社，1989年版）等工具书，“式”的古字形由工(表示工具、规制)和声符“弋”组成，本义即是指法则、规矩、标准。“成王之孚，下土之式”出自《诗经·大雅·下武》，有解释认为，“孚”即诚信，“式”就是准则。更为确切的证据是，《新唐书·刑法志》有言：“式者，其所常守之法也。”历史上，隋以后，律、令、格、式并行。在唐代，“式”的含义比较广泛，而最主要的内容则是围绕律令执行所规定的细则以及百官诸司的办事章程。唐代见于记载最早的式，是贞观十一年随同律、令、格一起公布的《贞观式》，共三十三篇，分二十卷。

中国高等教育现代化作为中国式现代化的重要组成部分和支撑引领中国式现代化的重要依托力量，首要的任务无疑是确立“中国式”的基本遵循，体现“式”即是“准则”的基本内涵。党的二十大报告鲜明地指出了中国式现代化的本质要求，即“坚持中国共产党领导，坚持中国特色社会主义，实现高质量发展，发展全过程人民民主，丰富人民精神世界，实现全体人民共同富裕，促进人与自然和谐共生，推动构建人类命运共同体，创造人类文明新形态”。由此，我们必须明白，加强党对高校的全面领导，坚持社会主义办学方向和“四为”教育方针，贯彻落实立德树人根本任务，努力办好人民满意的高等教育等，均是中国高等教育现代化的基本准则。这也意味着，推进中国高等教育现代化，应把如何更好地加强党对高校的全面领导和贯彻落实立德树人根本任务等，作为重要事项与使命。舍此，中国高等教育现代化就会动摇根基，迷失方向，背离初心使命，甚至走向西化或美国化。中国式现代化的本质要求中亦有促进人与自然和谐共生、构建人类命运共同体和创造人类文明新形态等方面的考虑，这些内容同样是指引中国高等教育现代化的基本准则。在中国高等教育现代化的征程中，既要固本强基，赓续红色血脉，传承中华民族优秀传统文化，也要为人民的美好生活与人类的美好未来作出重要贡献。

二、“式”是样式，中国高等教育现代化要做出“中国式”的理性选择

《辞海》对“式”字的解释，首先就是“式样”“格式”，并给出《北史·周高祖本纪》有关记载，即“议权衡度量，颁于天下，其不依新式者，悉追停之”作为例证。这也是当前“式”字最常见的用法，与之搭配形成的方式、模式、形式、款式、仪式等词汇，均有相近相关的含义在其中。甚至可以说，这些词汇与“式样”“格式”在“式”的抽象意义上是相同的，只是具体的指向与对象有所差别而已。所以，“式”就是样式，是特定要求或安排最终展现出来的具有显著标识的样子。

中国高等教育现代化的样式，显然不能是简单模仿或无为而治的结果，必须做出“中国式”的理性选择。党的二十大报告对中国现代化的样式选择非常明确，即是人口规模巨大的现代化、全体人民共同富裕的现代化、物质文明与精神文明相协调的现代化、人与自然和谐共生的现代化、走和平发展道路的现代化。以此为参照，并结合我国高等教育的特点与使命，中国高等教育现代化“中国式”的理性选择应着重考虑：（1）如何才能更好地服务于国家与地方经济社会发展的需要，以助推中华民族实现伟大复兴；
（2）如何构建开放包容的高等教育体系，以满足超大规模人口各自享有适当的高等教育；
（3）如何逐步缩小各种表现形式的高等教育差距，充分发挥高等教育在助力全体人民实现共同富裕中的重要作用；
（4）如何更新教育教学内容与人才培养模式，以适应科技革命与人类社会可持续发展的挑战，并处理好成人与成才教育之间的关系；
（5）如何扩大对外交流合作，以塑造中国良好的国家形象，加速中国成为世界高等教育中心的进程与影响；
（6）如何发挥社会主义制度的显著优势，以提升高等教育的治理绩效和防范化解高等教育内外部风险的能力。也许如此列举并不能令人信服，但在见诸国家正式文件对此有定论之前，每个人都会有自己的看法。不过，基于“式”是“式样”解读的中国高等教育现代化，既要服从服务于中国现代化的样式选择，也要做出适合中国高等教育文化传统、具体实际与时代要求的样式选择。两个方面一并考虑，才有可能正确做出中国高等教育现代化“中国式”的理性选择，这点应该是可以确信的。

三、“式”是榜样，中国高等教育现代化要承载“中国式”的神圣使命

或许令人有点诧异的是，“式”可以有“榜样”之解读吗？殊不知，古典文献中，“式”即为“榜样”的例证并不少见。如《尚书·周书·微子之命》，就有“世世享德，万邦作式”之期许。其大意是，周成王诛杀殷王武庚之后，仍诰命天下，任用武庚的长子微子启为殷侯，并希望他能够弘扬列祖的治道。若此，不仅微子的世世子孙会享受他的功德（即“世世享德”），而且万邦诸侯会以他为榜样（即“万邦作式”）。再如曹操《置屯田令》亦有高论：“秦人以急农兼天下，孝武以屯田定西域，此先世之良式也。”其实，“式”到一定的境界或影响，“榜样”的内涵就不难理解了。以“式”称谓的事物或事件，也要有成为榜样之宏愿。

2021年11月，党的十九届六中全会审议通过的《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》指出：“党领导人民成功走出中国式现代化道路，创造了人类文明新形态，拓展了发展中国家走向现代化的途径，给世界上那些既希望加快发展又希望保持自身独立性的国家和民族提供了全新选择。”这段论述，已经把“中国式”作为其他国家的榜样这层内涵表达出来了。中国高等教育现代化要承载“中国式”的神圣使命，也必须要有成为其他国家高等教育现代化的榜样这方面的雄心壮志。为此，我们国家首先需要把本国高等教育改革发展问题解决好，让世界其他国家看到“中国式”的力量与价值。其次，要积极扩大中国的高等教育国际话语权，在高等教育国际组织与学术交流平台上，让更多的国家了解中国高等教育的发展成就与经验。再者，中国也要通过招收国际学生，借助各种联盟或援外组织，切实为其他国家的高等教育改革发展贡献中国资源、中国智慧与中国方案。当然，中国也无须刻意追求成为其他国家高等教育改革发展的榜样。中国作为一个超大规模人口与地区发展差距较为显著的国家，且高等教育现代化的进程起步较晚，若能够以自己的样式成为世界一流的创新高地与人才中心，并能够使适龄人口享有公平而有质量的高等教育，实属不易。正所谓“桃李不言，下自成蹊”，说得好不如做得好，做到好的时候，距离作为榜样的“式”也就不远了。

综上，有必要再对“中国式”与“中国特色”两种表述略作比较。改革开放初期从“中国式”走到了“中国特色”，新时代从“中国特色”又回到“中国式”，这不大可能是一种简单的回归。从“中国式”走向“中国特色”，重在找到一条适合中国国情与国体的现代化道路，多少带有一点悲壮和自卫的色彩；
从“中国特色”回到“中国式”，是对中国特色社会主义理论的传承创新，充分展现了“四个自信”的时代要求，并兼顾了构建人类命运共同体、为其他发展中国家、为希望保持自身独立性的国家和民族贡献中国智慧及方案的“榜样”使命与担当。将“式”理解为准则、样式与榜样，三者前后相依，互为一体，或许可以看作是基于中国话语体系，深刻理解从“中国特色”回到“中国式”之特定内涵与意向的一种尝试。由此“式”论中国高等教育现代化，旨在为全面理解和整体推进中国高等教育现代化提出一种新思路与新框架。此论是否有道理和价值，还有待各位同仁批评指正。

李立国

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国博士生招生和培养规模结构质量问题研究”（20JZD051）。

作者简介：李立国（1970-），男，山东滨州人，教育学博士，中国人民大学教育学院副院长、教授、博士生导师，主要从事高等教育理论与管理、西方教育思想史研究；
北京，100872。

大学发展道路与模式选择的背后，是一种文化的选择。世界主要国家和地区之所以形成不同的大学治理模式，既与这些国家和地区相互影响、相互借鉴学习相关，更与他们以本国国情与本土文明为基础有关。在中国式现代化发展进程中，如何构建中国特色的大学治理模式，需要借鉴世界各国尤其是西方大学治理的经验与做法。学习借鉴的关键是如何科学认识大学治理的“现代性”与“西方性”，学习世界大学治理中具有共同性的“现代性”要素，抛弃西方大学治理中只适合西方特点的“西方性”要素，这是中国式高等教育现代化治理的重要方面。所谓“现代性”是指大学治理中形成的符合现代大学办学治校特征、体现现代大学发展规律的治理理念与内容，所谓“西方性”是指西方大学形成的只适应西方文化与本国国情的制度设计与治理体系。

一、如何认识、理解和借鉴西方大学治理

对于西方大学治理的认识与理解，涉及价值论与认识论问题。从价值的哲学意义上讲，价值不可能中立，价值是有倾向性的和意识形态性的。比如大学的领导权问题、大学与政府的关系问题，我国与西方国家的大学具有不同的认识与制度设计。故大学治理的价值层面是有争议、有不同认识的。从认识论的知识层面看，知识具有迁移性，是有相对客观的认识和标准的，西方大学治理的一些制度设计与权力架构等可以借鉴，如西方大学的学术委员会、教授会等制度设计。从经验层面来说，是指还未形成系统的理论认识，比如西方大学治理的具体经验与做法，也可以学习为我所用。

对于西方高等教育治理的经验、知识与价值，可以分为三种观点：一是西方的就是西方的，没有共同性；
二是西方的就是世界的，西方是现代化的化身和代表；
三是西方的既是西方的，也是世界的，具有一定的共同性。西方是大学治理的策源地，对于世界高等教育发展具有示范意义。高等教育治理、制度、体系到底有没有共同性价值存在？如何认识大学治理思想、理念与智慧的共同性？应该说，在每个历史时代，占主导地位、发挥最大影响力的理念、制度、思想就具有共同性。大学治理的共同性不是一成不变的，而是与时俱进，始终处于时代前列的。大学治理的内涵是随时代变革而不断变迁和发展的，永远不会终结。因此，所谓大学治理的现代性，是在发展中动态构建的，是大学治理现代化的充分展开和实现，是体现时代发展的先进治理理念与体系。我国要成为世界高等教育的领跑者，应该学习西方大学治理中具有现代性的经验与做法，并与我国国情、中国文化和高等教育实际相结合，进行创造性转化和创新性发展，才能在成为世界高等教育高地的基础上建成具有世界意义的、亦即具备现代性和共同性的大学治理思想与智慧。

二、对于西方大学治理的借鉴学习要以我国国情与文化为基础

湖南大学位于我国著名的岳麓书院旧址，书院至今已有一千多年历史，在我国教育史上具有重要地位。我国的现代大学是学习借鉴西方大学的产物，但是这种借鉴与学习不是模仿、照搬，而是基于中国文化与传统基础上的消化吸收，是力图用中国本土化思想改造西方的大学治理理念与制度，从而转化和重构中国式大学治理。中国现代大学从开始设置就不是简单地移植西方大学，而是有意识地将现代大学理念与中国教育传统相结合，在中国教育传统与西方现代大学制度对话、抗争中形成了我国的现代大学制度。正如梅贻琦所讲的：“今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事。就制度言，中国教育史固不见有形式相似之组织；
就精神言，则文明人类之经验大致相同，而事有可通者。”诚如梅贻琦所讲“制度为一事”，“精神又为一事”，大学的制度是学习西方的，但大学的精神却与中国教育传统有着不可分割的联系。大学的制度又何尝不与中国文化及国情密不可分？从大学的观念到人才培养、学校管理等，都渗透着中国传统教育精神。传统教育构建了国人思想认知的“房屋”，西学可以改变其中的格局，但却不能完全替换支柱的房梁。涂又光评价蔡元培教育思想时曾说“传统文化是蔡氏教育思想的主根”[3](P119)，这句话同样适用于梅贻琦等人。蔡元培曾说，“如果只看到西方影响，看不到中国传统，就有一种危险：把中国固有的好东西，当成西方传来的坏东西[4]。因此，在蔡元培的教育思想中，他始终坚持保留传统教育思想中的合理内核，在此基础上构建适应时代的本土化大学治理制度。西方大学治理对于蔡元培等人的启发及借鉴意义诚然十分重要，但教授治校模式之所以在近代大学取得成功，重要的原因是蔡元培等大学校长敏锐地察觉到其与中国传统文化根基的适切之处，并对其进行了本土化改造。近代大学的教授治学、治校与西方大学的教授治学、治校具有很大不同之处。中国的“尊师重教”传统才是“教授治校”之所以能在民国大学落地生根的合理性精神根基所在。“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，尊师重教，可以说是中国传统教育精神的核心内容之一。这对于近代大学的教授治学和教授治校具有重要影响。中国传统教育的发展历程中亦有“教师治校”的传统。以汉代太学为例，自设立起，就是博士（太学教员）治校，重在师生的自我管理，而非外人管理师生，这对于养成太学氛围，至关重要[3](P119)。梅贻琦、蒋梦麟、张伯苓分任校长时，对待“教授治校”的态度各有不同。梅贻琦仍旧尽可能地保持“教授治校”的传统，“让清华教授在实质上享有其他国立大学未曾有的教授治校权力”[5]。张伯苓对于“教授治校”的态度和蒋梦麟更为相似，衍生了“校长主导、教授参与”的治校模式。蔡元培和梅贻琦都推崇“学术至上”的精神，蔡元培盛赞德国的“为学问而学问”的“极端平民主义”管理方式，而梅贻琦也在竭尽可能保证教授掌握实权。但由于近代内忧外患、动荡不定的社会大环境，大学治理的大部分时间处于学校与政治、教师与学生、教师与校长等多重矛盾中，无论“教授治校”还是“教授治学”都不可能落在实处。“教授治校”是近代大学治理的重要内容，尽管“教授治校”的模式设计与概念定义是从西方大学传入，但实际上中国近代大学根据中国文化与教育特点，并做了改革完善，使之更能适应我国教育实际。近代包括治理在内的大学教育理念的形成，实际上是借助“吸收”和“消化”西学中的新鲜营养成分并对传统文化进行了创造性地重构。新中国成立后，我国的大学治理坚持党的领导和社会主义办学方向，同时也尊重中国文化的“尊师重教”传统，通过学术委员会、教授会等制度设计，真正使教授治学、自主办学落到实处，实现了近代以来的大学治理理想。这表明，中国大学治理在借鉴学习西方大学治理的概念、理论与经验时，要以中国文化与国情为根基，探索出具有本体化的现代性治理经验。

三、探索建构具有世界意义的大学治理的“现代性”理念与智慧

在大学治理发展中，对于西方大学治理的“现代性”是学习以及借鉴，同时立足中国本土文化和制度进行转化与重构，以期探索建构具有世界意义的大学治理的“现代性”理念与智慧。一方面，要积极吸收高等教育发展的世界文明成果以丰富自身，故步自封地坚持本土化和民族性只会阻碍大学的发展，反而会使得原来有所进步的大学滞后于世界教育发展的潮流。另一方面，要以本土文明融化国际理念与制度。外来文化一经吸收采用，就必然与本土文化相结合，就会产生出基于本土文化的新的文化形态。吸收借鉴是手段，在此基础上探索中国特色的大学治理才是目的。只有创新发展具有世界意义的现代性的大学治理理念与发展模式，才能不断提高高等教育的影响力，彰显高等教育本土文明与中国特色的世界意义。没有必要全盘肯定西方大学治理和完全否定中国传统教育，也没有必要全部回归传统而全盘否定西方大学治理的现代性。拒绝现代性就等于自绝于现代文明，而拒绝传统就是自绝于中国本土，自绝于更有作为的可能。我们要摒弃民族的狭隘性、地域的局限性与文明的封闭性，从世界高等教育治理的多元发展中寻求智慧，建立起基于本土文明的、具有普遍共识的现代性的大学治理理念与智慧。

周海涛

基金项目：国家自然科学基金面上项目“民办高校高质量发展模式与平台构建研究”(72174030)。

作者简介：周海涛（1972-），男，陕西汉中人，教育学博士，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事高等教育、民办教育政策研究；
北京，100875。

党的二十大报告指出了中国式现代化的时代使命。奋进全面建设社会主义现代化国家新征程、建功中华民族伟大复兴中国梦的新时代，以高等教育现代化支撑国家现代化，建设高质量高等教育体系，优先建设高等教育强国，是中国式现代化的题中之义。回望全球高等教育演进轨迹，现代化对一个国家高等教育发展有不可替代的作用。我国加速建设高等教育现代化，要始终坚持党的全面领导和中国特色社会主义高等教育的本质特征，坚持为党育人、为国育才，心怀“国之大者”，全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务，围绕“办什么样的大学、怎么办大学、为谁办大学”的方向性问题，更加彰显立足我国国情的中国特色和时代特色，奋力谱写我国高等教育现代化的新篇章。

一要服务国家现代化的战略需求。面对正以前所未有方式展开的世界之变、时代之变、历史之变，高等教育要赢得优势赢得未来，必须坚持和发展中国特色社会主义，推动物质文明、政治文明、精神文明、社会文明、生态文明协调发展，不断创造新辉煌和作出新成就。高等教育现代化有效服务国家战略，要围绕立足新发展阶段、贯彻新发展理念、构建新发展格局、推动高质量发展、推进共同富裕、发展全过程人民民主、构建人类命运共同体等一系列新思想新战略，紧扣时代和实践的重大问题，交出经得起历史检验的高等教育答卷。高等教育要全面把握中国式现代化的时代特色、本质要求和重大原则，探索开拓全方位融入制造强国、质量强国、航天强国、交通强国、网络强国、数字中国、农业强国、海洋强国、贸易强国、文化强国、体育强国等国家现代化建设的高等教育境界。高等教育要适应新时代我国社会主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间矛盾的必然要求，扎根中国大地寻找解决中国问题的高等教育方案。高等教育要放眼世界洞察人类发展进步潮流，积极回应全球和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值关切，以开放包容的胸襟借鉴人类优秀文明成果，为破解人类面临的共同问题提供高等教育新思路。

二要把握建设高等教育强国的历史目标。面向中国之问、世界之问、人民之问、时代之问，高等教育要作出符合中国实际和时代要求的科学回答，得出符合客观规律的科学认识，形成与时俱进的理论成果，更好服务于中国实践。建设同我国国际地位相称、同经济社会发展相适应的高等教育强国，是中国之治、中国之路、中国方案的重要体现。高等教育现代化以建成高等教育强国为目标，要从全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑的教育强国战略高度出发，主动纳入教育、科技、人才工作三位一体部署，自觉弘扬科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力“三个第一”，率先贯彻实施科教兴国、人才强国、创新驱动发展“三大战略”，站准新时代高等教育改革发展的整体方位。高等教育要把握到2035年总体实现教育现代化、迈入教育强国行列的目标任务，既努力率先实现自身的现代化，又支撑整个教育系统的现代化，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国。高等教育要认识到教育强国是一个变化发展的动态过程，百年未有之大变局既有利于我国发挥后发优势，跟上世界高等教育现代化潮流，但也给我们带来严峻挑战和空前压力。我们在发展进步，发达国家也在发展进步，而且可能进步比我们快；
如果我们不抓紧时机加快高等教育现代化，就有可能拉大同世界高等教育现代化先发国家的差距。因此，我们必须保持清醒头脑和敏锐眼光，遵循高等教育改革发展的根本属性和根本方向，急国家之所急、尽高校之所能，努力探索并不断推进具有中国底蕴、中国特色、中国气象的高等教育强国建设进程。

三要夯实高质量高等教育体系的基本内涵。面对建设世界重要人才中心和创新高地的竞争，面对我国高等教育迈入普及化阶段的基本教情和基础性特征，建设高质量高等教育体系是高等教育现代化的基本内涵。高等教育现代化夯实的高质量高等教育体系，是回答好“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”根本问题，并促使各类人才集聚、人才创新效能释放、人才作用充分发挥和人才创新生态优良的系统；
是遵循新发展理念并能对国家、世界、历史产生作用、贡献和影响的高等教育体系。根据联合国教科文组织2020年数据显示，已经实现高等教育普及化的60多个国家或地区的高等院校在读大学生约为1.31亿人，其中多数国家或地区只有几十万或几百万在读大学生，而我国将以五千多万在读大学生的体量迈向现代化，这是世界高等教育史上从来没有过的创举。建设大学生规模基数大的高质量教育体系，既要利用国际资源、借鉴先进经验，注重根据实际国情有效转化国际先进经验；
更要充分挖掘中国优势、彰显自身特色，超越一些国家少数人接受现代高等教育、大多数人接受初级水平高等教育的局限性，不断优化高等教育制度和政策安排，引导国际资源的本土化转变，实现为我所用，建成做大做优、做大做强、做大做久的高质量高等教育体系。高等教育要体现新发展理念，整体把握高等教育体系的各个环节、各个层面、各个领域的相互关系和内在联系，谋划推进各个组成部分和整个系统的现代化，全面提高人才自主培养质量，努力培养造就爱党报国、敬业奉献、服务人民的更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才。

四要统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新的结构布局。面对现代经济结构升级和产业结构调整现实、专业人才供给和职业岗位需求的落差、老龄化社会冲击压力持续加大，高等教育要协同职业教育、继续教育，助推经济转型升级战略和坚持实施就业优先战略双管齐下，夯实积极应对老龄社会的财富储备，促进经济稳定发展和国家人力资本实力持续增强。统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新的结构布局，普通高等教育要发挥做大做强做久、带动职业教育和继续教育的综合协调作用，切实履行普通高等教育的铸魂育人、知识创新、社会服务、文化传承、国际交流职责，同时为职业教育和继续教育的高质量发展提供有力支撑，服务于全民终身学习，提升全口径高等教育的总体竞争力。高等职业教育和继续教育应在就业难与用工荒并存、结构性和摩擦性失业依然存在、灵活就业和非正规就业群体的就业质量仍待改善等变局中努力开新局，尤其要直面深耕细作的时间不长、办学定位特色待强化、制度标准待完善、治理体系待健全，同时经费不匹配、社会认可度不高，办学能力不足、师资队伍不强、生源吸引力有待提升等现实问题，细化办学定位的优质空间，激发职业教育办学活力，凸显办学特色，完善管理体制，加大资金投入力度，吸引社会投资，促进教学资源共享，加强师资队伍建设，不断开拓新模式新局面。高等教育面临我国2035年左右将进入重度老龄化阶段、2050年前后老年人口规模和比重将达到峰值的态势，既要扩大和拓展高等教育服务供给，摆脱传统生源的数量依赖、不断孵化新的增长点，更要积极探索老龄高等教育服务业态和新方式，开展需求侧管理，助力经济转型升级，支撑应对人口老龄化的经济转型升级战略。

五要加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设的关键能力。面对日益显现的世界科学中心向亚太地区加速转移、“双一流”成为世界科学中心转移先决条件的趋势，日益突出的科学技术化、技术科学化、科技集成化等多重路径特征，以及日益高涨的原始创新、颠覆式创新、核心技术创新等经济社会发展需求，高等教育要加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设，优化学科建设目标，统筹学科发展方式，强化学科条件保障，有效发挥高校学科在国家科技自立自强中的支撑作用。高等教育现代化重塑学科目标，既要探究和解释研究对象“是其所是”，也要开发和运用技术创造“行其所是”，更要集智聚力“促其所是”，还要系统集成最新的认知水平，深刻诠释基础学科、新兴学科、交叉学科领域所创造新形态新物态新业态的属性、结构、流程和约束条件，形成“所是”“所行”“所促”一体化的内涵链条，开拓科学、技术、管理相互支撑的“创其所是”新局面。高等教育现代化要择优组合学科知识生产方式，遵循学科知识生产的适切逻辑，科学把握以满足求知欲、强化心智训练为目标而专属于专业人员的“纯科学性”“知识生产模式1”，回应外部多元需求、成就多种样态成果的“知识生产模式2”，以及适应知识生产多域跨界、方式贯通态势的“知识生产模式3”，梳理多方法的综合支撑、连接节点、领域生态，寻求在基础学科、新兴学科、交叉学科领域创造多样共生、彼此增益的组合方式。高等教育现代化要通过改进学科条件保障，契合高等院校学科自身属性特点、经济社会外部需求及未来发展趋势，科学定位，织密各学部院系、各部门相互协作而结成的新型网络，推进平台设置、运行模式、师资队伍的组织革新，发挥数字技术、共享平台对基础学科、新兴学科、交叉学科的支撑作用，进一步激发高校学科建设在知识创新、人才培养、技术转移、服务应用等方面综合创新的动能。

六要创新职普融通、产教融合、科教融汇的路径举措。面对知识的教育链、人才链、产业链、创新链深度融合的时代特性和高等教育类型结合、内涵结合、方式结合的时代诉求，高等教育相关主体要在履行各自职能的前提下，拓展功能边界，推进职普融通、产教融合、科教融汇，持续不断升级国家统筹、高校负责、科教协同、多方合作的支持网络。高等教育现代化要优化职普融通、产教融合、科教融汇的顶层设计，完善高等教育领域的“有为政府”“有效市场”“有力社会”的协同细则，研制改进协作计划和方案，以融合、协同为特征，完善多主体协同工作机制，促进各方达成高等教育共识、汇聚高等教育合力。倡导职业教育和普通教育“不同类型、同等重要”理念，加强依法统筹、协同发展，搭建职业教育、普通教育协同创新、融合发展的立交桥，多轨并行、交错互动、融通共生，促进职业教育和普通教育互通教育资源、共享课程体系、共建专业队伍。加大科教协同力度，加强高校与科研院所合作，联建合作式实验室项目、联合创新中心。加强校企合作，邀请企业家担任共享型实习基地的实践指导师，组建由高校教师、研究者、企业家及技术人员组成的高质量师资队伍，汇聚人才合力。强化人才培养创新机制，以一系列教育创新带动人才培养全方位、深层次的变革，开创科研试验创新、教师实验研究、学生素养提升、企业技术研发的多方共育格局。

卢晓东

基金项目：北京市教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“颠覆性技术创新人才培养的教育哲学基础与实践案例研究：双重时间视野中的新工科新文科”（BBAA21026）。

作者简介：卢晓东（1969-），男，吉林九台人，管理学博士，北京大学教育经济研究所/北京大学教育学院研究员、博士生导师，主要从事高等教育研究；
北京，100871。

作为由人组成、具有一定特性和独立性的系统，高等教育系统曾被认为仅仅或主要内嵌于社会之中，因而探讨高等教育与社会之间的关系、探讨动态的高等教育发展与动态的社会发展之间的关系，一直是高等教育学中的一个重要论题。在此方面，高等教育“适应论”“超越论”、走出“适应论”历史误区、回归认知理性等观点[6]，曾经有过深入而富有价值的争论[7]。当我们注意到，社会其实内嵌于“世界”之中，而每一个个体作为此在，其所在就是“在世界之中存在”。与此同时，世界并非一个静态、固定和作为客体的容器，而恰处于持续、动态的演化状态之中，或者称为“世界世界化”（Welt weltet）[8]。高等教育系统同样也在世界之中存在。那么，动态的高等教育发展、或者说高等教育现代化与世界世界化之间的关系应该如何？我们将论证，在世界世界化背景下，高等教育现代化与技术进化相应合是创新驱动战略的核心之一，是高等教育现代化的关键。

一、作为“场”/意蕴的世界

劳动创造了世界。劳动创造了人本身[9]。劳动所创造的人作为此在，在世界之中存在。海德格尔所称的“世界”，到底意味着什么？

劳动/操劳创造了世界。在劳动中有着上手的用具（例如锤子），有着制作中或已完成的工件。工具和工件的质料各自有其来源，可以一一追溯至源头处，即自然界。但此处的自然，并非李白“遥看瀑布挂前川”的自然，而是成为质料和能量来源的“自然”[10](P105)。随着工具的上手，新的“世界”被不断打开。“有三种工具改变了中世纪对人类在世界中的位置的认识和对人体的理解。望远镜颠覆了先前那种认为人类处于宇宙中心的观点；
显微镜揭示了裸眼看不见的微生物；
手术刀让解剖学家对生理结构有了新的认识”[11]。“世界”不断在人的认知中随着劳动而扩展，宏观至宇宙和大爆炸的时间起点，微观至原子和粒子世界。

劳动创造了世界。在被劳动所创造、打开因而不断扩展的世界中，劳动勾连起世界中劳动所创造、所改变的一切，但这种勾连与“联系”的概念不同之处在于，勾连本身有着方向，海德格尔称为“指引”。指引包含由何所来、何所用、何所在、为何之故等。“我们把这种含义的关联体系称为意蕴（Bedeutsamkeit）。它就是构成了世界的结构的东西，是构成了此在之为此在向来已在其中的所在的结构的东西。处于对意蕴的熟悉状态中的此在乃是存在者之所以能够得到揭示的存在者层次上的条件——这种存在者以因缘（上手状态）的存在方式在一个世界中来照面，并从而能以其自在宣布出来。”[10](P127)“世界之为世界，被解释为意蕴的指引整体。”[10](P177)海德格尔的“意蕴”类似物理学中的“场”（例如，地磁场、引力场），场中带有方向的力线所构成的意蕴整体，人的眼睛不可见。只有当人劳动之际，意蕴方才清楚地呈现出来，世界方才与人在“此”照面。

经由劳动和世界概念奠基，由人组成的“社会”才在海德格尔的理论中出现，这是共同劳动中的“此在”相互间形成的“共在”。“世界不仅把上手事物作为世内照面的存在者开放了，而且把此在与他人也都在他们的共同此在中开放了。但这种在周围世界中被开放的存在者，按其最本己的存在意义来看，即是在同一个世界中的‘在之中’；
这个被开放的存在者就在这同一个世界中向他人照面而共同在此”[10](P177)。在这一意义上，由共在组成的社会与此在一样，共同在世界之中“存-在”。

相比于“社会”，“世界”更加“广阔”和“深邃”。世界包含宇宙、粒子世界等非社会的小“世界”，更包含眼睛不能见的“场”与“指引”。我们需要将“视”野扩展到不可见的“场”，在意蕴中探讨高等教育现代化与世界世界化间的关系。

二、应合/推手

1955年，海德格尔在回答一个关键问题“这是什么——哲学”时，经由对古希腊哲学家赫拉克利特对其所思考的“热爱”特征的本质挖掘，通过对“热爱”这个概念如何被转变为对智慧的特别欲求的考察，提出了“应合”（Ent-sprechen）概念，并指出，如果哲学是一种道说，那么道说应该应合于存在者之存在。“哲学是真正实行了的应合，这种应合由于关注着存在者之存在的劝说而说话，这种应合倾听着劝说的声音。作为存在之声音向我们劝说的东西规定着我们的应合。于是，‘应合’便意味着，从存在者之存在而来被规定，即êtrdisposé。Disposé的字面意思是：被分解、被澄清，由此而被置入与存在者的关联中。存在者之存在规定着言说，其方式是，道说（Sagen）合辙（协调）于存在者之存在。应合必然而且始终就是一种合辙的应合。它在一种合辙状态（Gestimmtheit）中存在，而且，唯在这种合辙状态的基础上，这种应合的道说才获得它的精确性，它的音调（Be-Stimmtheit）。”[12](P20)

哲学的道说是一种声音，但在声音之外，我们的行为进而也需应合于存在者之存在。“通过合辙的定音的应合，应合本质上乃在一种情调（Stimmung）中。通过这种情调，我们的行为向来或这样或那样地被安排”[12](P20)。

对“应合”概念的阐释有着本土文化的方便性，阐释可以在中西比较中进行。海德格尔与老子间有着某种跨越时间和空间的联系。太极拳的哲学建基于道家动态阴阳的应合，这种动态的应合在太极推手中有着“直观”的、更为清晰的“表现”。太极推手既是一种锻炼，也是一种技击，推手双方处于应合的情调中。在推手的合辙状态中，第一，推手中的双方无分主次、无分主从，不存在一方“适应”另一方的情况。第二，推手中的双方始终处于运动状态中。第三，推手中的双方都在“听”力、化力、借力打力、发力。“听”力，并非用耳朵来听，并非仅用理性来听、来表达，而是在双方搭手中、在相互发力中经由“手”和全身来听、经由手和全身的行动来听，是具身之“听”；
在“听”-力基础上，对方的力“被分解、被澄清”，自己的力也“被分解、被澄清”，自己力的元素由此被置于与对方力的关联中，进入一种合辙状态并获得力的精确性。此时，推手双方在合辙状态中存在。一旦瞬间来临，己方之力在合辙状态中发力，与对方的力形成合力并一并置回于对方，或以合力将对方引向新方向以实现“四两拨千斤”。

在世界世界化中，高等教育需要认真倾听世界世界化中劝说的声音。作为劝说的声音，这种声音可能来自宏观世界（如黑洞），也可能来自微观世界（如新冠病毒）；
既可能来自技术世界，特别来自技术世界中的“缄默知识密集之地”[13](P178-181)，也可能来自自然界，特别来自常规科学中忽然呈现并被发现的反常[14]；
或者来自社会中政治、经济等方面的声音。高等教育在与世界世界化中各方的应合中，需要经由解构将这些声音分解、澄清，需要经由解构将高等教育自身的结构一一分解、澄清并置入世界世界化中与存在者之存在的关联中，在世界世界化中应合于各方。当下，在世界世界化中，高等教育现代化尤其需要应合于技术进化。这种应合本身就是创新驱动战略的内容之一。

三、解构、重混、涌现：高等教育现代化如何与技术进化相应合

世界世界化有着多重动因，其中是否有核心动因？高等教育现代化需要格外倾听来自核心动因方面劝说的声音，并需要与那个方面相应合。

党的二十大报告将教育、科技、人才三者综合起来论述，作出了“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”的论断，进而指出，“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动战略，开辟发展新领域新赛道，塑造发展新动能新优势”[15](P33)。分析以上论述可以发现，技术和技术进化居于战略核心。

在经济学家布莱恩·阿瑟看来，技术具有自我创生（Autopoietic）或者自我创造（Selfcreating）的性质[13](PⅩⅤ)，其性质与生物类似，虽然只是珊瑚礁意义上的有机体。当下，技术进化仍然依赖于人，依赖于高等教育培养出来的人[13](P210)。在技术与经济的关系方面，经济是技术的一种表达，“技术集合在一起，然后创造一个结构，决策、活动、物流、服务流都发生在其中，由此创造了我们称之为‘经济’的东西”[13](P216)。随着技术的发展，经济开始与技术相应合。技术进化加速之后，经济也转变为繁衍性经济，经济将“从20世纪由工厂和投入、产出关系构成的机器态经济（Machine-like Economy），转换到21世纪有机的、相互联系的经济形态。如果说旧经济是一部机器，那么新经济就是一门化学。它不断创造自己，产生新的组合，总在发现着、永远处在过程之中”[13](P235)。如果上文描述出渐变状态下经济与技术的应合，那么，颠覆性技术则类似技术于应合/推手中的发力，经济在这种情况下的应合将“开辟发展新领域新赛道，塑造发展新动能新优势”。

在技术与经济应合之际，高等教育格外需要与技术相应合，特别是培养出技术进化需要的人，“培养造就出更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”[15](P36)。二十大报告中所提到的以上人才实际分布于技术进化全链条。与技术相应合，教育需要对技术进行解构。解构技术进化会发现，技术进化源于重混（Remixing）。技术重混分为三类：一是技术元素与技术元素重混；
二是技术与自然科学重混，其中自然科学捕获新现象，技术元素与捕获的新现象重混；
三是技术与人文、社会科学学科重混，其中人文、社会科学有助于发现、或者创生与技术相关的新需求，新需求成为技术创新的动力，并可能扭转技术进化的方向。人类是技术的父母。教育需要将“重混”“挪用”为一个教育哲学概念，成为一个“学科训律”以培养出能够感知和促进技术进化的人，能够处理技术进化所引发新问题的人。以上即是新工科三个重混方向/道路[16]，也是新文科三个重混方向/道路[17]。颠覆性创新涌现之时，类似推手中四两拨千斤的瞬间。

解构技术进化的同时，高等教育也需解构自身，使活泼泼的课程、教师、学生从“旧”结构中被解放出来，进而使学生成为“大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”而被置入技术进化全链条。旧结构包括专业、学科、系、学院、学校。例如，学生的学籍如果不再属于专业、院系而归属于住宿学院，学生就能够在全校范围内自由选择专业，进而建构个人专业，这样，学生就从专业结构中被解构出来[18]；
教师的身份如果不再属于院系和学科，如香港科技大学（广州）的教师属于学域和枢纽（Hubs Comprises a Few Thrust Areas）[19],教师就从传统院系和学科中被解构出来，唯经解构，教师和学校才能够敏捷地应合于技术进化和世界世界化；
课程如果不再属于专业、院系和学校而能够允许学生跨专业、跨院系、跨学校的“围墙”自由选择课程以建构自己的知识和能力结构，课程就作为元素从结构中被解构而出成为活泼泼的元素。在此方面，上海高校间的跨校辅修/双学位[20]、西南财经大学和电子科技大学之间的联合学士学位[21]，都是正在进行中的课程重混案例。实践中的解构，同时在理论上可能逐渐解构“专业建设”“学科建设”等传统概念。高等教育现代化在与技术进化的应合/推手之间，将这些被解构后澄清而出的元素置于与存在者之存在的关联中，与技术进化一起在世界世界化中进入合辙状态，这种合辙状态就是高等教育现代化的外显。

本文尝试论证，第一，高等教育在世界之中存在，高等教育发展与社会发展之间的关系可以并应该被扩展到“世界”。这里的“世界”不是地理概念，不是容器，而是海德格尔的“场”，世界的结构是如力线一般的意蕴整体。第二，世界亦非静态，而是处于动态之中。高等教育现代化需要在世界世界化之中进行讨论。第三，“挪用”海德格尔的“应合”概念，并以基于道家哲学的太极推手对应合予以阐释。应合，区别于“适应”和“超越”；
应合中的倾听、解构、置入具有相互性和“具身性”的实践特征，以此区别于单纯的“逻各斯”/理性。第四，在世界世界化中，高等教育现代化需要与技术进化相应合，其中包含倾听、解构、重混、涌现。高等教育现代化与技术进化相应合是创新驱动战略内容之一，其合辙状态就是高等教育现代化的外显。

张铭凯

基金项目：重庆市教委人文社科研究项目党的二十大精神研究阐释专项课题（23SKCS）。

作者简介：张铭凯（1987-），男，甘肃天水人，教育学博士，教育部人文社会科学重点研究基地西南大学西南民族教育与心理研究中心研究人员，西南大学课程思政教学研究中心研究员，教育学部课程教学研究院副院长，主要从事课程与教学论研究；
重庆，400715。

党的二十大报告旗帜鲜明地提出“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”[22]，这是新时代新征程中国共产党的使命任务，也是新时代新征程中国整体发展的目标追求。高等教育在全面推进中华民族伟大复兴的战略擘画中处于关键地位，扎实推进高等教育现代化不仅是中国式现代化的题中之义，也是中国式现代化的重要支撑。而课程教学作为人才培养的核心要素，直接决定人才培养的质量，也正是在这个意义上，高校课程教学对高等教育现代化发展具有奠基作用。只有打牢课程教学之基，才可能更好助推高等教育现代化，进而为中华民族伟大复兴积蓄科技和人才动能。

一、加强课程建设为高等教育现代化筑基

课程建设是高等教育现代化发展的重要依托，但长期以来，“似乎课程学者和高等教育研究者对高校课程建设都未给予足够重视”[23]。研究的失位使得高校课程建设实践浅尝辄止，很大程度上遮蔽了其对高等教育发展的重要支撑作用。为此，推进高等教育现代化，必须重新唤起课程研究和建设的自觉共识。

第一，持续改进的课程理念。理念是行动的指引，对具体行动的影响既是潜移默化的又是持久深远的。经济社会发展正在经历着百年未有之大变局，这给高等教育发展带来了前所未有的机遇与挑战，抓机遇迎挑战都需要实实在在的行动。理论上讲，高校课程建设一方面可以把改革发展的最新成果、最新机遇、最大挑战反映其中，另一方面可以按照“抢抓先手棋”的战略思维做好超前布局和引领。然而，现实情况是，高校课程建设既没有对最新动态作出及时反映，也未能有效引领新局面的开创。旧调重弹已然成为高校课程的常态，课程目标、内容、实施、评价等方面的改革都裹足不前，这显然不符合高等教育现代化发展的要求。因此，以现代化为总方向推进高校课程建设，前提是秉承持续改进的课程理念。这种持续改进包括三重意蕴：一是在既往经验的继承发展中明晰改进的基础性；
二是在当下境遇的研判洞察中体现改进的针对性；
三是在预判未来发展趋势的过程中提升改进的预见性。如此，以持续改进的理念引领高校课程建设稳步现代化。

第二，目标导向的课程体系。目标是行动的归宿，任何行动只有目标明确科学，才可能稳步推进并实现预期成效。为经济社会发展培养源源不断的人才，是高校人才培养职能的具体体现，而这一职能实现的直接依托越来越倾向于从专业转向课程。实际上，“全球大学教改的一个重要趋势是淡化专业、强化课程”[24]。这就是说，课程体系将会进一步成为实践层面影响人才培养规格和质量的重要因素。在经济社会发生深刻变革的今天，如何通过高校课程体系的调整，使得所育之才真正肩负起中华民族伟大复兴的神圣使命，这是一个亟待探究的问题。一般而言，课程体系调整在宏观上受产业结构、经济社会发展诉求等影响，在微观上受教育资源配置、教育自身发展水平等制约，合理的课程体系应该在此二者之间寻求一种平衡。指向高等教育现代化的课程体系调整需要明确以下目标定位：一是保障人才自主培养质量，二是努力培育拔尖创新人才，三是服务科技自立自强。具体而言，就是要聚焦“四新”建设，进一步强化基础学科课程体系、探索推进新兴学科和交叉学科课程体系建设，在产教、科教融合中促进课程体系优化。

第三，立意高远的课程内容。内容是行动的抓手，高质量的内容既是行动开展的重要依托，也是行动取得实效的重要保障。所谓课程育人，最基础也最先在的就是课程本身的质量，其对课程育人质量具有原初影响，这也是人们何以越来越意识到用什么育人比如何育人更需要去关注的原因所在。由于高校课程本身具有的自由性、开放性、探索性，使得高校课程内容长期处于“自我”状态。大多数情况下，教育者会按照自己的筛选标准，辅以便利性为原则，进行教材选择或课程内容重构，这在表面上增强了课程内容的可选性，但由于教材质量的良莠不齐，课程内容可能存在低劣之弊。着眼高等教育现代化的课程建设，必须重视课程内容的质量。为此，可以思考从以下方面着手：首先，加强教材管理。进一步加强对高校教材编写、发行、选用等的全过程管理，保证作为育人载体的教材的严肃性。其次，推进课程内容更新。课程内容要及时反映科技发展前沿、时代发展特性及其与现实社会生活的关联，彰显课程内容的高阶性、创新性和挑战度。第三，提升课程内容品性。把培根铸魂作为课程内容建设的根本尺度，立足当下着眼未来塑造学生正确价值观念。

二、深化教学改革为高等教育现代化增能

教学改革是高等教育现代化发展的关键抓手，一切新战略新理念新思想都将通过教学改革真正落到实处。特别是课堂教学，其是高等教育改革发展的“最后一公里”，直接影响着育人实效。正因为如此，推进高等教育现代化，需要发挥好教学改革的增能作用。

第一，以教学学术引领教学改革。相较于科研而言，高校教学长期处于边缘位置，这与对大学职能的偏误认识有关，也受异化评价的诱导。久而久之，人们似乎已经习惯并接受了“科研高于教学”的现实，这也直接导致科研与教学隔阂越来越深，“教学的科研含量严重缩水直接导致‘水课’泛滥”[25]。辩证地看，如果没有一流的科研，很难成就一流的教学；
同样，没有一流的教学，也难以保障科研走向一流。教学与科研的关系理应是相依相促的，也必然应该是殊途同归的。因为无论在哪个意义上，立德树人成效都是检验高校一切工作的根本标准。为此，在高等教育现代化的进程中，要着力弥合教学与科研的分歧，促成教学学术理念落地、实践深化。具体而言，需要做好如下两方面工作：一方面，营造教学研究的浓郁氛围。所谓教学改革研究项目、论文、获奖等并不只是为了满足职级晋升的刚需，要激发教师通过教学进行研究、在教学中进行研究、以研究促进教学改进，并使之成为一种自觉行动。另一方面，提升教学研究成果的价值认同。教学研究成果不应被人为矮化，似乎只有科研成果才是研究水平的体现，教学成果不能与之同日而语。这需要在相关制度设计上强化教学成果的归属，并以此逐步加深对教学学术的体认。

第二，以有效方法创新教学改革。有效的方法是教学改革能否取得实效的关键。这里的有效，既指对教师和学生发展有效，也指对教学内容和问题解决有效。教学最基本最朴素的定义是教师的教与学生的学构成的双边互动活动，这意味着教学活动至少包括教师的教也包括学生的学，其最终应该指向教师和学生的共同发展。高校教学改革在一系列新理念新方法特别是新兴技术推动下呈现出繁盛景象，翻转教学、智慧教学、混合式教学等热火朝天，但其是否真正有益于师生发展、适切于教学内容、有助于问题解决，似乎还有很大的探讨空间。如果这些疑虑不能消解，所谓教学方法的创新也只能华而不实。当然，高等教育现代化必须要促成教学方法的创新发展，这种创新的前提或内含之义就是有效。从这个意义上讲，我们特别要警惕当前教学方法选择中“唯技术化”倾向，先进的技术不一定就是适合的、有效的技术，对于教学来讲尤其如此。只有坚持有效的底线考量教学方法，才可能以教学方法之匙开启教学改革的新局面。

第三，以良策善治规范教学改革。治理是纠正行动偏误并确保其正常开展的必要手段，有效的治理能让不良影响降到最低。从高校教学的现状来看，治理还处在“蒙昧”状态，对于由谁去治理、治理什么、怎么治理等基本问题还不能给出明确答复，这在一定程度上使高校教学误入歧途。比如，为了保证教学可控，设置“教学督导”“教学信息员”等，推门听课似乎已经司空见惯；
再比如，为了体现“以学生为中心”，有的教学改革完全变成学生主讲，教师角色变为“点评专家”；
还比如，为了凸显团队力量，一些此专业教师被迫给彼专业学生上课，而且可能还是专业性很强的课程。如此种种，不仅大大降低了教学改革的实效，而且正在把教学推向某种“险境”。“一种与人的行为表现相关的制度是否具有人文关怀精神，是否体现人的尊严至上，尊重人的价值，反映人的发展需要，保证人的权利，直接决定着这种制度能够对人发挥什么样的作用，以及能够在多大程度上对人起作用”[26]。为此，推进教学改革的良性发展必须寻求教学善治的护佑：一是加强教学组织建设，并发挥其在教学改革过程中的专业作用；
二是着力提升新入职教师的教学能力，有效克服年长教师的职业倦怠；
三是健全教学治理的制度，推进基于良策的善治。

三、提升课程教学效能为高等教育现代化蓄力

课程教学是高等教育现代化的重要基础，推进课程教学改革是高等教育现代化发展的应有之义。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题。这一根本问题的求解离不开课程教学，因为课程教学的终极旨趣就是育人。从这个意义上说，着眼课程教学助力高等教育现代化当以不断提升育人效能为追求。

第一，深谙课程教学育人之道。培养社会发展所需要的人是一切教育对“培养什么人”这一问题给出的共同答案。“培养社会发展所需要的人，说具体了，就是培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人”[27]。在我国，“高校只有抓住培养社会主义建设者和接班人这个根本才能办好”[27]。在具体实践中，课程教学是培养人这种活动的基本构成，也是培养人这种活动价值实现的核心因素。因此，提升课程教学效能是课程教学改革的直接目标，也是育人这种价值性实践的内在要求。高校课程教学面对的是即将走向社会建功立业的青年，特别需要思考课程教学本身如何担负起价值观教育、知识传授和能力培养的育人使命。要将课程教学置于全面建设社会主义现代化国家的时代坐标中，把育人和育才真正统一起来，培养堪当中华民族伟大复兴大任的时代新人。概言之，高校课程教学唯有不断提升自身品性，才能更好回答培养什么人的问题。

第二，洞见课程教学育人之实。怎样培养人是一个亘古常新的话题，不同时代不同境遇中人们提出并探索了不少方略，但课程教学一直都是这些方略落实的重要支点。在高等教育现代化发展的进程中，课程教学应该在怎样培养人这一问题求解中担负新的使命任务。具体而言，一是强化课程教学与社会生活的关联，在课程内容和教学手段选用上，及时体现社会发展的新理念新诉求新趋势；
二是不断解开学的“密码”，从学生究竟是如何学习的角度促成教学研究的转向，助推学习效能提升；
三是提升课程教学的未来性，以课程教学对未来的预见彰显其育人的前瞻性，有助于使所育之才更加从容面对未来社会，更好践履未来社会责任。总之，通过课程教学系列性实实在在的改进，就是要让怎样培养人的实践有更可靠的抓手、更稳固的支撑。

第三，体悟课程教学育人之要。在国际形势风云变幻的今天，探讨教育为谁培养人的问题显得格外重要。而教育培养人最终还是要通过课程教学落实，因此，当前亟待回应的是课程教学为谁培养人的问题。高校课程教学有天然的自由度，但也因此产生了一些需要关注的问题，比如课程教学中的立场失当、思想虚无、陈词滥调等，这不仅大大降低了课程教学的育人效能，也在更深层次上给为谁培养人这一严肃的问题带来隐忧。只有在课程设计、教材编写、教材出版、教学实践中始终秉持为党育人、为国育才的价值准绳，才可能保证课程教学不脱轨失序，也才可能保证这样的课程教学所育之人靠得住、信得过。当然，高校课程教学实践具有持久性、过程性和复杂性，其担负起并履行好为谁培养人的真正使命，既需要系列行之有效的课程教学制度办法的规约与引导，更需要课程教学共同体作为人师的责任唤醒和使命践履。

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