【建构主义学习理论在初中数学教学中的应用】
时间：2019-06-02 03:18:27 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
1. 建构主义学习观的思想渊源 建构主义学习可以追溯到18世纪的哲学家维柯。维柯认为，人能够清晰地理解他们自己建构的一切。皮亚杰提出的“儿童认知发展理论”认为，学习就是发现，是一种个体“自我构建”，思维的发生发展过程，是主客体在相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。维果斯基提出了“人的心理发展的文化历史学说”。他认为“人内部的心理活动不可能从其外部的行为及其发展的社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。”即学习是一种社会的构建，是学习者在一定的社会文化历史背景的作用下，在“活动”与“社会交往”中发展认知图式的过程。他们被认为是建构主义的直接先驱。
2．建构主义学习观的主要内容
2.1 对知识的理解
建构主义者认为，知识是不确定的，仅是一种解释，但具有动态性。知识不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。因此，知识并不能提供对任何问题和活动都实用的方法，知识的运用要根据具体的情境，并在具体问题的情境中对原有知识进行加工和再创造。同时知识是学习者在与经验世界对话的过程中积极主动建构起来的，每个学习者基于自己的背景经验而构建起对知识的理解，不同的学习者对同一知识有着不同的理解。建构主义的这种对知识的理解决定了他们把学习视为一种个体主动建构的过程，对传统学习观强调知识的客观性和权威性的接受式学习产生了巨大的冲击。
2.2 对学习的理解
2.2.1 对学习过程的理解
学习是学习者积极地建构知识的过程，是经验结构(知识、技能、态度价值观等)的建构或“生长”，正如人的有机体生长一样。学习过程是学习者自己主动建构知识的过程，它同时包括基于新、旧经验间的相互作用而引发的观念转变和结构重组。新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。同化是认知结构的量变，是新的知识经验被原有的知识经验意义理解认同的过程；而顺应则是认知结构的质变，是原有的知识经验被新的知识经验意义改造的过程。同化、顺应过程的循环往复，使得学习者的认知水平在认知结构的动态平衡中得到不断发展和改造。
2.2.2 对学习结果的理解
学习的最终结果是完成意义的构建，形成对知识结构的网络系统。建构主义者反对加涅所谓的直线结构或布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，认为知识是围绕关键概念的网络结所组成，学习可以从网络的任何部分进人或开始，学习者在意义建构的过程中，可遇到结构良好的领域和结构不良好的领域。结构良好领域，是指学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的学习。结构不良领域，是每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。因此，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合，学习的结果是要建构围绕关键概念组成的网络结构，它包括事实、概念、概括化，以及有关的价值、意向、过程知识等等。
2.2.3 对学习条件的理解
建构主义者认为学生是学习的主体，学习要以学生为中心，教师的作用只在于协助学生建构意义；学习的情境要与实际情境相符合；注重协作学习，强调师生、生生之间的讨论、互相学习；并为学生提供开放的学习环境和充分的学习资源。因此，主体、情境、协作和资源是促进学生学习的重要条件。
2.3 对学生的理解
学生并不是空着脑袋进人教室的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，当问题呈现在他们面前时，他们会根据以往的经验，依靠他们的认知能力，将新学习的内容纳人到已有的认知结构中，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的某种解释，并做出假设，因此，学生是学习的主体。同时，建构主义者认为学生在积极主动建构知识的过程中，不可忽视教师的指导作用学。学生要成为学习中的认知主体，就要有学习主动性和积极建构的需要，丰富的经验储备，掌握自我建构的方法、技巧和自我审思的态度，这都需要教师的指导和培养。
3. 建构主义学习在初中数学在教学中的应用（教学案例分析）
3.1 “一元一次方程的应用”教学案例
3.1.1 教学设计
本节课内容是“一元一次方程的应用”。教学目标是使学生认识到应用数学知识解决问题的优越性与必要性。教学重点是培养学生的问题意识；引导学生提出问题，在解决问题中寻找等量关系列出方程，解方程，判断根是否符合题意，作出正确的答案。为了达到上述教学目标，选用了两个生活中的问题作为情境材料。
情境1：在10米深的井里有一只蜗牛,白天向上爬３米，晚上要向下滑２米，爬完某个白天后它刚好能出井,它多少天能爬出深井？
情境2：育红学校七年级学生步行到郊外旅行，(1)班学生组成前队，速度为4千米/时，(3)班学生组成后队，速度为6千米／时，前队出发1小时后，后队才出发，同时后队派一名联络员骑自行车在两队之间不断来回进行联络，他骑车速度为12千米／时。
选用这两个情境来教学，方便学生提出问题，主动建立数学模型——一元一次方程，并进行计算。可让学生了解生活中的数学问题，利于激发学习兴趣和学习的主动性，使学生从“做数学”中去体验数学学习的“再创造”。
3.1.2教学过程
（1）展示情境
引导学生回顾列方程解应用题的一般步骤，行程问题中的基本量及它们间的关系。
情境1：在10米深的井里有一只蜗牛,白天向上爬３米，晚上要向下滑２米，爬完某个白天后它刚好能出井,它多少天能爬出深井？
用动画演示蜗牛情境；让学生思考；然后让学生找等量关系列方程，并请学生说明其道理。
解：设蜗牛爬出深井共需x天，依题意得
( x－1)×（3－2）＋3＝10 解得：x＝8
答：蜗牛爬出深井共需8天。
指出：解决问题时应避免X·（3－2）＝10等错误。
由学生独立思考，共同交流后提出问题，教师归类板书：
问题①蜗牛每爬3天后休息2天，多少天能爬出深井？
问题②如把井加深1米，蜗牛多少天能爬出深井？加2米呢？加3.5米呢？
问题③这口井深50米, 蜗牛多少天能爬出深井？
问题④如蜗牛白天向上爬4米, 它能提前多少天爬出深井?
……
师:问题①是杜才同学提出来的，非常有趣，让他给大家讲讲他的解法；
最后由教师引导学生一起解答其它问题。
（2）展示情境2
情境2：育红学校七年级学生步行到郊外旅行，(1)班学生组成前队，速度为4千米/时，(3)班学生组成后队，速度为6千米／时，前队出发1小时后，后队才出发，同时后队派一名联络员骑自行车在两队之间不断来回进行联络，他骑车速度为12千米／时。
展示模拟情境，让学生根据情境大胆提出问题并尝试解答。
教师梳理板书学生提出的问题：
问题①：后队用多长时间追上前队?
问题②“后队追上前队时，联络员行了多少千米?
问题③：当联络员第一次追上前队后，往回走，当他和后队相遇时，后队离出发地有多远?
问题④：后队追上前队时，联络员跑了多少个来回?
……
（3）解决问题
师：请大家动脑筋想想，相互讨论交流，依次解决上述4个问题，在交流探索过程中，看看还能得出哪些结论？
问题①比较简单，让平时不够大胆的同学表现。
师：大家想一想，问题②怎样解决?
生1：我认为只要解决了问题①就能解决问题②，因为后队用多长时间追上前队，联络员就跑了多长时间，然后用速度去乘以时间就可以了。
师：你是怎么思考的?
生1：因为行程问题中，要求路程，必然离不开速度与时间。速度是已知的，所以我就去找时间，后来想到后队用多长时间追上前队，联络员就跑了多长时间。
师：能否改变这个问题中的某种条件却又不影响问题的解答。
生2：我发现，这问题中联络员骑自行车行驶的路线还可以不受限制。只要后队追上前队，联络员就停下来，他所跑的路程不变。
教师肯定两位同学的精彩发言，鼓励大家勇于提出问题，敢于想问题。指出对相同的数学问题，思考角度不同，解决问题的方法也不同，
师：下面我们继续列方程求解解决问题。（略）
看到大家心情很好，兴趣很浓，意犹未尽，可能还有问题提出，教师再让学生把问题带到课堂外去思考。希望同学们课后继续思考，这对我们掌握数学知识很有帮助，问题③作为课外作业。
3.2 教学案例分析
3.2.1 转变观念和角色
建构主义者认为教师是意义建构的帮助者、促进者、合作者，而不是知识的提供者和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。即教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。
在本案例中，教师始终以组织者、引导者、合作者的身份来参与，只在学生遇到困难时加以适当的点拨，充分保护了学生的自尊心，使他们享受了成功的喜悦。引导学生在“做数学”、“用数学”的活动过程中，学习数学知识技能，理解数学思想方法，体验数学精神作用。
3.2.2促进学生自主探索，建构知识
建构主义者认为学生学习知识靠传授是无效的，其基本方式是基于原有经验的概念转变学习，即新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。因此，在教学中，要引发学生的认知结构冲突。首先，教师不能强硬地从外部对学生实施“灌输”，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义地建构。其次，教师要引导学生的注意力、维持学生持续学习的有效动机、关心学生头脑中发生的事情、倾听、解释学生所说、所做，建立起学生概念结构的“模型”。
本案例教师立足于所创设的情境，从解决问题的需要出发，灵活有序地组织启发学生，通过情境展示，让学生在自主探索、合作交流中完成一系列的数学活动，亲身经历了提出问题、解决问题的全过程，使学生真正成为“发现者”和“创造者”，切身感受到发现与创造的苦和乐，也体会到数学应用的广泛和奇妙；教学的知识目标、能力目标、情感目标均得到较好的落实。学生自始自终处于主体地位，他们的兴趣与自信心得到发展，使学生主动建构了他们的知识。
3.2.3 创设教学情境
建构主义者认为学习是在特定的社会文化背景下、具体的社会情境中发生的。学习的最好办法是让学习者到真实的情景中通过感受、体验获得知识，实现知识的建构。因此，在教学中要为学生提供真实的任务情境。首先，学生学习的内容要选择真实性任务，并与现实实践活动有一定的同构性，以便使学生按自己需要参与搜集、整理和生成信息资源。其次，情境中学习过程要与现实的问题解决过程相类似，教师要让学生看到他的思维过程，看到其中成功和错误的尝试，以便对学生的思维起到示范、引导的作用。
本案例中教师创设教学情境使学生在情境主动完成学习知识，还培养学生问题意识。本教学案例创设如在情境2中，与两名同学通过对问题的探究，在学生原有知识和经验的基础上， 教师及时捕捉和提取有用的数学信息，让学生把行程问题中基本量抓住，再整理出相关量的关系，将问题情境数学化，为学生的探索活动指明方向，明确目的，收到良好效果。“数学情境”教学，改变以往“以教师为中心”的教学方式，真正地把学生当作学习的主人；让学生把生活实际与自己的发现联系起来，解决生活中的实际问题，进而解决相关的数学问题，使学生的智力活动得到最大程度地发挥。
参考文献：
[1]莫雷，张卫等.学习心理研究.广东人民出版社.2005年.
[2]何克抗.建构主义—革新传统教育的理论基础［J］电化教育研究，1997（3）.
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[4]莫雷.教育心理学[M].广东高等教育出版社，2005.
