试解释水和钻石的价值悖论 [试论“减负”中的悖论及解悖策略]

时间：2019-02-18 03:28:01　来源：柠檬阅读网本文已影响人

　　中小学校学生的负担问题一直备受关注。新中国成立以来，教育行政部门多次采取“减负”的措施，据有的教育专家的不完全统计，建国以来，政府共下发过31个有关“减负”的正式文件。但是，中小学生的负担却始终没有减下来。
　　已往“减负”的措施大多从规定学校的上课时数，不许额外加课、补课人手。近年来，人们进一步认识到，课程内容制约着教学的时间，因此，教育行政部门又多次裁减课程中的“知识点”，试图通过降低学习难度减轻学生的负担。令人尴尬的是，多次削减知识点，难免造成学科体系的不完整，考上高中的学生常常需要在刚开学时就先补课，否则就难以听懂高中的课程内容。同时，世界性的知识爆炸，新知识不断涌现，人们又不得不往教材中不断地增加新的知识点。如此减了再补，补了又减，循环多次，课程内容出现了“一边减，一边加”的动荡。教育行政部门的“减负”举措陷入了悖论的尴尬之中。
　　“减负”的悖论日益凸显，到了不能不借助新的思路来解决问题的时候了。那么，有哪些可以解悖的策略呢?
　　
　　“以少胜多”的策略
　　
　　20世纪90年代中期，北京师范大学附属实验中学王本中校长提出了一个令人深思的问题：“知识爆炸的时代，有没有知识的‘浓缩’?”显然，这个问题触及基础教育如何才能从根本上“减负”的问题，也引发人们进一步思考在当前形势下，基础教育的基础性内涵是否需要重新认识的问题。在此背景下，多元智能理论“少就是多”的课程设置和教学原则，引起了我们的高度重视。
　　多元智能理论的产生，不仅源于对人的智能的多元化的认知，而且源于人类知识体系的高度分化与高度综合的社会现状。第二次世界大战之后，人类创造的新知识，超过了人类进入文明时代以来所创造的知识的总和。能否成功解决驾驭知识变革的现实问题，是鉴定一切智能理论价值的重要社会标准。多元智能理论的成功之处在于，它不仅没有回避这个颇具挑战性的问题，指出了现行课程设置与教学原则的弊端，而且提出了进行改革的一些策略。
　　加德纳发现，现行教学的弊病在于：“教育者选出他们认为重要的知识与技能，希望能够全部教给学生。不幸的是，教学时间往往很有限，教育者想教的东西却很多。这就是企图让课程囊括所有最先进知识的教育方式的最大致命伤。”这段话一针见血地揭示了现行课程设置的通病。如何解决这个问题?加德纳指出：“结论就是彻底缩减课程……奉行‘少就是多’的原则。”那么，课程设置时应该抓住的“少”是什么?怎样的“少”才能够繁衍成“多”呢?加德纳认为，具有“最终状态”和“最后表现”的知识，应该成为“课程设计和评估程序的基础”。他所谓的“最终状态”和“最后表现”，是一种形象的说法，是指应该从学生今后走向社会获得成功的需要入手设计课程，凡是对学生终身发展影响极大的知识和技能，都应该是课程设计的重点。加德纳认为，成功教育的目标应该是“让学生知道如何接触学科中的‘智识之心’或‘实验的灵魂’”。所谓“智识之心”和“实验的灵魂”，就是他曾多次提出的“核心概念”、“中心议题”、“重要观念”或“重要主题”等命题。这就是加德纳对“少”的表述，也是我国教育界近年开始重视的“核心知识”的内容。
　　美国学者从语义学的角度认为，使用频率高的概念，就是“核心知识”，以此为据归纳了4000多个“核心知识”。例如美国亚利桑那大学琼・梅克教授曾列举了一系列称得上“核心知识”的概念，如变化、冲突、分歧、环境、灭绝、开拓、沟通、合作、关系、协调、伙伴、系统、结构、构造、差异、文化、循环、周期、相互作用、相互依存、美、创造性、规范等。每一个核心知识都是经过认真选择的重要概念。人们在运用“核心知识”时，一般都将其分解为若干个主题，在不同年级，教师根据学生的经验和教学目标引导学生进行研究。如核心知识主题课就是国际上通用时间较长的一种综合课程，对我们很有启发。同一个“核心知识”，在不同年级使用时，深度、广度各有不同。例如，国外推行的核心知识主题课，就是从知识结构上体现“以少胜多”课程设计思想的尝试。
　　多元智能理论高度重视的“核心知识”或“核心概念”的理念，可以用科学史上的大量案例来证明。例如：爱因斯坦创立的狭义相对论，其核心概念就是“同时性”；他创立的广义相对论，其核心概念则是“等效原理”。发明者往往是先抓住了核心概念，而后建立了自己的新理论；所以学习者只有深刻理解核心概念，才能正确把握相关原理的本质。
　　面对现存的学科体系，仅从语义学的角度把握“核心知识”似乎是不够的。准确发现“核心知识”，绝不是一蹴而就的事情，需要我们坚持不懈地努力。我国的教育专家在设计新课程的考试命题时提出，“核心知识”属于学科可再生知识，或学生终生必备的知识，或与继续学习衔接较紧的知识，或可以考查思维变化的知识。近年来，我国的考试改革，也在探索发现各门学科的“核心知识”，引导学科教学的改革。例如：近几年文科综合试题的地理部分，就注意将所考查知识的范围集中在九个部分，此处不一一列举。这种探索，有利于减轻学生的学习负担并提高教学质量。
　　
　　“以深驭广”的策略
　　
　　多元智能理论发现，现代社会对人的能力要求是十分严格的，而且，解决不同的问题需要具有不同的能力，“能力”也有泛滥的可能。因此，加德纳在“多彩光谱”实验中，进一步提出了“关键能力”的概念。所谓“关键能力”，是指解决特定领域问题所必需的基本能力，“关键能力”具有领域性。例如：科学领域的“关键能力”大致有四类，即观察能力、区分相似和不同的能力、假设和检验的能力以及对自然现象的兴趣等。学生在科学活动中如果能够获得“关键能力”的培养，无疑对其科学思维的发展和进行科学创新都具有不可忽视的积极作用。
　　多元智能理论从学生发展的角度审视，指出：“过分广泛的覆盖面就会导致肤浅：最多只能在脑中装满多项选择，待考试一结束就马上忘光。”追求知识覆盖面的做法，不仅增加了学生的负担，而且造成教学的平庸与肤浅，直接影响学生理解力的提高。多元智能理论所追求的教学目标，不仅仅是让学生拥有知识，更重视让学生深刻理解知识，并学以致用。加德纳认为，教师的任务在于设法“创造既可靠又深入传达一个主题的核心内容之教育方法”，他们在教学之初就应该清楚地要求学生深刻理解这些核心概念。这些核心概念应该是课程设计和评估的基础，在可能的条件下，应尽早向学生介绍这些概念及其在社会上的实际应用，使学生们有机会在学校多次接触它们，并反复重温它们。
　　北京市第22中学著名的数学教师孙维刚老师生前曾经归纳出中学数学约100个“核心知识”，他往往采用多元切入的方法，让学生对这些“核心知识”获得深刻的理解，至于其他衍生的数学定理和公式，都是学生自己推导出来的。这是他在教学中能够举重若轻并使学生具有生成新知识能力的重要原因。这种教学从根本上减轻了学生的负担，提高了学生解决问题的能力。孙维刚老师的成功经验，既是“以少胜多”，又是“以深驭广”。
　　
　　“多元整合”的策略
　　
　　中国古代有所谓“盲人摸象”的寓言，旨在告诫人们不要片面地看待问题、不可“以点代面”。我们不妨将这则寓言迁移到教学中来。近代科学长于分解，所产生的各门学科犹如每个盲人从各自特有的角度触摸大象的不同部位所得出来的结论，将他们各自的结论整合起来，方能获得对大象亦即对真实世界的全面认识，而且是更为深刻的认识。知识的爆炸与学科的高度分化有关。如果想真正“减负”，就需要从调整知识结构上下工夫，善于将高度分化的学科知识加以整合，恢复它的整体面貌。多元综合课程的产生，体现了现代社会知识发展既高度分化又高度综合的基本走向。
　　借鉴多元智能理论的实验学校，开展了关于多元综合课程设计的探索。例如：北京市东城区和平里第四小学，将自然科学课程与人文音乐课程相结合，引导学生把所学知识用于实践和创造。如有的学生综合了力学中关于弹性以及声学中关于声音产生的原理，竟然用洗衣机的上水管制造了一个乐器。
　　总之，我们认为，科学地“减负”，必须在坚持基础教育基础性的同时，不断理解基础性的内涵，使之具有时代的特点。使用“以少胜多”、“以深驭广”、“多元整合”等教学策略，就是试图构建知识爆炸时代的基础教育的新型基础性，从根本上解决学生的负担问题。
　　
　　编辑：孙金鑫

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