高校课堂教学中教师信息技术接受行为调查研究 信息技术教育调查研究报告

　　[摘要]课堂教学中教师合理接受信息技术，能有效发挥信息技术使用效能，提高课堂教学效果。通过探讨课堂教学中影响教师信息技术接受行为的主要因素，发现技术接受模型(TAM)和任务技术匹配模型(TTF)被引入到了教师信息技术接受行为模型的构建中。实证分析的结果表明：教学经验、教学效能感、技术特性、教学环境、任务技术适配度对教师的易用认知有显著影响；易用认知、任务技术适配度对教师有用认知有显著影响；有用认知和易用认知对教师信息技术接受意向有影响。研究结果从实证角度，为教师合理接受信息技术提供了依据。
　　[关键词]技术接受模型；信息技术；任务技术匹配模型；课堂教学
　　[中图分类号]G434　[文献标识码]A　【文章编号】1672-0008(2012)02-0084-07
　　目前，关于教师信息技术教学行为的研究，多侧重于课堂教学的使用行为，例如，外在因素、个人特质因素对教师信息技术应用行为的影响、教师心理因素对课堂教学行为的影响等成果。相对而言，关于教师信息技术接受行为的研究较少，国外的研究比较有代表性的有：Elizabet分析了教师态度对信息技术接受行为的影响，研究结果表明，教师对待技术的积极态度、信息技术培训能最大程度地预测教师信息技术接受意向、教师年龄、教室中计算机数量，教师发展也直接影响了教师对信息技术的接受意向。Sun等从计划行为理论的角度建构了教师接受信息技术的预测模型，分析了职前教师在接受信息技术时的行为意图。其研究结果证实了便利的条件和主观规范对职前教师的信息技术接受意向有显著影响。Teo等对新加坡和马拉西亚的职前教师信息技术接受行为进行了实证分析，结果再一次证明，教师对信息技术的有用认知、易用认知接受意向、对待计算机的态度直接影响了教师的接受行为，同时两国教师之间差异也不显著。另外，Teo还在另外一篇文章里对职前教师采纳信息技术的态度进行了分析，结果表明主观规范，便利条件、技术复杂性是影响教师采纳行为的关键因素，其研究结论与Sun的观点不谋而合。Allan从e-learning人手，分析教师的技术接受行为，其研究结果认为教师对技术的易用认知是教师信息技术接受行为的唯一影响因素。国内关于教学领域内的技术接受行为研究，更多地把研究对象定位于学生，例如分析学生网购行为、网络学习行为中信息技术的接受行为。关于教学中教师信息技术接受行为研究非常少见。
　　只有合理地运用信息技术，信息技术才会形成教学中“合适”的技术，虽然目前国外有关教师信息技术接受行为的研究已经取得一些成效，但是，研究对象更多关注的是职前教师，同时研究内容都比较零散。他们更多地从教师个体因素的视角出发，例如教师态度、年龄、易用认知和有用认知等；有关在职教师信息技术接受行为研究，大多缺少系统的、全面的分析。很少考虑到课堂教学中其他的影响因素。例如教学环境、学生特征以及教学任务等。另一方面，由于高等教育发展阶段和所处国家文化的不同，中外高校教师在信息技术接受行为上必然存在着一定的差异。因此，在我国高校课堂教学中，教师对待信息技术的态度如何，哪些因素影响了教师对信息技术的接受等问题成为本文的研究重点。本文基于技术接受模型(Technology Acceptance Model。TAM)和任务技术匹配模型(Task-Technology Fit，TYF)来构建高校课堂教学中教师信息技术接受行为模型，从实证角度分析教师信息技术接受行为的影响因素。本研究中的信息技术，主要分为硬技术与软技术。前者指各种信息设备的应用技术，如计算机、网络和通讯技术、广播电视。后者指有关信息获取与处理方面的知识、方法与技能，如语言文字技术、数据统计分析技术、规划决策技术、计算机软件技术等。
　　一、研究理论及假设模型
　　(一)理论基础
　　1　技术接受模型
　　技术接受模型(TAM)是在理性行为理论(Theory of Rea-soned Action，TRA)基础上衍生出来的。TRA是用于解释个体行为的普适模型，TAM模型则是TRA在信息技术接受研究中的演化。TRA理论有三个基本假设：其一。通常人类是理性的，并基于整体观以及系统观处理、应用其所获得的信息；其二，TRA认为人类的社会行为不会受到无意识的诱因或力量的影响；第三，人类的行为是完全可以自我控制。基于TRA理论，TAM理论模型如图1所示，在该模型中，影响信息系统使用的最核心的两个因素为有用认知和易用认知，外部因素间接地影响使用态度和行为意图。其中外部因素包括系统设计特征、用户特征、政策影响等。TAM模型是在信息技术研究中比较有影响力的模型，TAM已经得到了广泛的应用。
　　
　　TAM模型发展至今，先后经历了四个发展阶段。第一个阶段为模型引入阶段(1986-1995)，在这个阶段，研究者应用各种技术反复试验TAM，来验证模型的简约性：并对TAM与TRA进行比较分析，探讨TAM与TRA差异之处，以及TAM特有的解释能力。第二个阶段为模型验证阶段(1992-1996)，这个阶段的研究把TAM作为一种工具。探讨其有效性、一致性、可靠性等。第三个阶段为模型扩展阶段(1994-2003)，研究者们主要关注行为“意图”以及“影响因素”之间的因果关系。第四个阶段为模型细化阶段(2002-2010)，此阶段的研究主要体现在两个方面，一是综合前人研究成果开发新的TAM模型，二是继续探讨以前研究中存在的一些局限。
　　2　任务技术匹配模型
　　1995年，Goodhue和ThompsonN对TAM模型进行了改进，提出了任务技术适配模型(TYF)，用于解释信息技术对工作任务的支持能力，通过描述认知心理和认知行为来揭示信息技术如何作用于个人的任务绩效，反映了信息技术和任务需求之间存在的逻辑关系，TYF模型结构图如图2所示。
　　
　　3　可行性分析
　　目前，TAM和TYF模型在信息技术接受研究中已经获得了广泛应用，但实证研究也表明它们在单独应用时都有一定的解释能力，不过各自的不足也很明显。TAM关注的是外部因素影响用户感知有用性与感知易用性心理，以及如何影响用户的使用行为，这个模型的提出主要针对信息系统，但是由于关注焦点都为使用行为，因此可以移植到课堂教学的信息技术使用方面：另一方面。TAM模型的不足之处在于没有考虑到组织任务。用户容易在信息系统的有用认知与该信息系统对待定任务的有用认知之间产生混淆，为了弥补缺陷，又鉴于课堂教学的目的性和任务性，本研究引入TYF模型，并把学习环境和学习者纳入影响因素的考虑范围。
　　(二)影响因素分析
　　1　核心因素
　　本研究把教师接受信息技术时的易用认知和有用认知作为核心因素。易用认知是指教师对该信息技术容易使用的程度，包含教师采用某项信息技术能够减少教师在教学过程中的体力、精力付出的程度，例如该信息技术是否操作简便， 操作过程是否清晰易懂等。此处的技术并非是意义的传送手段，而是支持学习者学习的工具，课堂教学中，教师对信息技术的选择上，也更加关注此信息技术能在多大程度上提高他的生产力，因此，根据TAM模型和TYF模型，课堂教学中教师接受信息技术的有用认知是指教师认为使用此技术对于完成教学工作的表现及未来的效益。
　　2　中间因素
　　本文中的中间因素指技术特性、任务技术适配度。目前已有研究证明信息技术的交互性、可操作性、设备故障率等影响着信息技术的传播能力和教学实践效果。对信息技术的易用认知和有用认知是教师对信息技术实际应用的预期绩效，任务技术适配度(本研究中为教学任务与信息技术的适配度)在很大程度上影响着教师的这种预期。信息技术与学科课程的整合，从本质上说是要实现信息技术与教学的“融合”，因此，在分析教师信息技术接受行为时，不能忽视教学任务的影响，只有信息技术很好地支持教学任务时，信息技术应用才会发挥其应用效能，因此本研究把任务技术适配也纳入影响因素考虑范围。
　　3　外部因素
　　学生是课堂教学的主体，教师对信息技术的接受不可避免受到学生心智发展水平和不同年龄阶段等因素的影响。另外，信息技术最终是要应用于课堂教学环境之中，教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，课堂自然条件、教学设施、课堂记录、课堂气氛等因素等都会影响信息技术效果的发挥。因此，学生因素和教学环境已成为教师接受信息技术时所不能忽视的重要因素。
　　4　内部因素
　　此处内部因素是指教师的个体因素。教师是教育传播链上的关键一环，心理学与组织行为的研究结果表明，个人的以往行为会对其未来行为具有较强的预测和影响作用，个人经验会影响教师对信息技术的选择和使用。因此。本研究在分析教师信息技术接受行为时。也应考虑到教师人口统计学特征、使用信息技术的教学经验和教学效能感等因素。
　　(三)模型构建及变量测度
　　基于以上分析，并参考作者在另外一篇文章中有关教师信息技术接受行为的论述㈣，本研究将教师信息技术接受行为的影响因素分为核心因素、中间因素、内部因素和外部因素。其中核心因素包括易用认知和有用认知(来源于TAM模型)：中间因素包括技术特性和任务技术适配(来源于TYF模型)；外部因素包括学生、教学环境；内部因素包括教师人口学特征和使用信息技术的自我效能感和教学经验。鉴于TAM模型和TYF模型在对信息技术接受的研究上不足之处，用某种单一的模型去研究教师对信息技术的接受行为，不能做出令人信服的解释。因此，本研究把TAM和TFF两个模型整合在一起，提出了基于TAM和TYF的高校课堂教学中教师信息技术接受行为模型，如图3所示。
　　根据教师信息技术接受行为模型，本文提出以下研究假设：
　　假设H1：技术特性正向影响教师的易用认知
　　假设H2：教学环境正向影响任务技术适配度
　　假设H3：学生因素正向影响任务技术适配度
　　假设H4：教学环境正向影响教师的易用认知
　　假设H5：学生因素正向影响教师的有用认知
　　假设H6：任务技术适配度正向影响教师信息技术的易用认知
　　假设H7：任务技术适配度正向影响教师信息技术的有用认知
　　假设H8：任务技术适配度正向影响教师信息技术接受行为
　　假设H9：教师个体因素(教学经验和教学效能感)正向影响教师信息技术的易用认知
　　假设H10：教师个体因素(人口统计特征)影响教师信息技术的易用认知
　　假设Hll：教师对信息技术的易用认知正向影响有用认知
　　假设H12：教师对信息技术的有用认知正向影响接受意向
　　假设H13：教师对信息技术的易用认知正向影响接受意向
　　假设H14：教师对信息技术的接受意向正向影响接受行为
　　根据高校课堂教学中教师信息技术接受行为模型，各变量的测度指标和方法如表1所示。
　　二、数据分析
　　(一)信度检验
　　本研究的研究对象是北京地区部分高校的授课教师。预调查问卷的发放对象是北京航空航天大学、北京理工大学和对外经济贸易大学，选取不同学科背景、不同职称、不同学历、教授不同类型课程的53名授课教师作为调查对象。本研究使用Cronbach"s Alpha值来检测问卷可信度，信度检验结果如表2所示。从表2可以看出，除了教学环境这个变量，其余所有分量表的a系数都超过了0.7。而教学环境这个变量a系数为0.685，也接近了0.7，因此本研究认为量表中的各个指标都具有较强的可靠性，可以进行统计分析。
　　本研究调研对象主要来自于北京各高校具有授课经验的教师。问卷采用五级李克特量表的形式，要求被调查者对各个项目从“非常不同意”到“非常同意”进行打分。正式调查共发放纸质问卷245份，回收206份，回收率为84.1％，有效问卷200，问卷有效率为97.1％，具体回收情况如表3所示。样本的基本情况分析如表4所示。
　　
　　
　　(二)相关分析
　　本研究选用SPSS中Pearson Correlation皮尔森相关系数(双侧检验)法来对变量进行相关分析。变量两两之间的相关分析结果如表5所示。
　　
　　从表5中可以看出，研究假设中所涉及到的相关的两个变量之间，均具有显著相关性，显著相关水平为0.01。通过数据分析发现，个体因素中仅教学经验和教学效能感与教师的易用认知有相关性，个体因素中年龄、教龄、职称和最高学历与教师易用认知之间不存在相关性：另外。通过方差分析发现性别、授课类型、学科背景与教师易用认知之间也不存在显著差异。
　　(三)回归分析
　　本文采用多元线性回归来检验模型及研究假设。本研究的回归分析采用拟合优度检验、回归方程显著性检验(F检验)、回归系数显著性检验等几种检验。其中，回归模型的总体效果参数表见表6。
　　从总体效果参数表6中的DW值可以看出，残差与自变量相互独立，而接受意向、有用认知、易用认知和接受行为的各个影响因素的容忍度值也表明自变量间不存在共线性问题，因此回归模型是有效的。表6中的复相关系数R。以及调整后的决定系数R2值说明回归的F检验具有显著性，即该方程的线性关系是显著的。回归系数及显著性检验表如表7所示，表7中的个体因素为教学经验和教学效能感，由此得出研究假设的验证情况如表8所示。
　　
　　
　　三、研究结论
　　根据数据分析结果。修正后的高校课堂教学中教师信息技术接受行为模型如图4所示。根据数据分析，得出的结论如下：
　　(一)教学环境对任务技术适配度和教师的易用认知有显著影响
　　Elizabeth认为。教室中计算机数量直接影响了教师对信息技术的接受意向，Sun、Teo也认为，便利的条件是影响教师信息技术接受行为的关键因素。本研究的数据表明，教学环境对任务技术适配度和教师的易用认知有显著影响。本文中的教学环境不仅包括教学设施，而且包括发生在教学周围的人和事。教学环境影响教学的整个过程，也必然会影响 教师对信息技术的接受。教学设施越齐备，兼容性越好，越可能提高任务技术适配度，对教师使用某信息技术的帮助也会越大，教师越会觉得该信息技术容易使用，从而影响该教师的易用认知。教师作为社会、学校中的一员，其思想、行为和价值观会受周围人的影响，尤其是其他教师和学校领导的影响。通过研究发现，教师对信息技术的易用认知受周围其他教师的影响较大，而受学校领导的影响甚小，这说明学校领导对教师的课堂教学干预较少，而教师可能与周围老师交流较多，教师教学自主性比较强。这有利于教师在更大的空间发挥自己的能力，而不会受到学校或领导的干扰。
　　(二)学生因素对任务技术适配度有显著影响。而对教师的有用认知没有显著影响
　　以往的教师信息技术接受行为研究，研究者都没有考虑学生这个因素。学生是教学的主体，因此，本研究把学生纳入考虑的因素，研究结论也证实学生认知能力和学习风格会影响教学任务与信息技术的适配度。学生是教学任务的对象，也是教学任务中一个成分，学生的对信息技术的驾驭能力以及对课堂知识的掌握能力必然会对任务和技术的匹配产生影响，同等条件下，学生熟悉和喜欢的信息技术能够与教学任务更好的匹配。从而得到更好的教学效果。但是研究结果也表明，学生因素不影响教师的有用认知，也就是说教师在课堂教学中认为某项信息技术是否有用时。不需要考虑学生的接受情况。
　　(三)技术特性对教师的易用认知有显著影响。技术特性是决定教师的易用认知，并进而决定其接受意向的重要影响因素
　　信息技术作为辅助教学的一种工具，其人机交互友善程度、功能需求的满足程度等会决定教师对该信息技术的易用认知，进而影响教师的接受意向。这也再次证实了研究学者Teo的研究结论：技术复杂性是影响教师接受技术因素之一。
　　(四)教师的教学经验及教学效能感对教师的易用认知有显著影响
　　根据本研究数据分析可知，教师个人因素中，教师的教学经验和教学效能感直接影响了教师对信息技术在课堂教学中是否易用的判断，即教师的教学经验越多和教学效能感越强，越会觉得信息技术容易使用。而教师的性别、年龄、教龄、学科背景、职称、学历、授课类型等已不是影响教师易用认知的因素，但研究数据也表明，职称因素、教龄因素与教师使用信息技术的教学经验有一定的相关性，随着教龄增长。教师使用信息技术的教学经验也呈现出增高趋势。但是，总体而言，随着信息技术的普及以及教师信息技术能力的提高，各类教师的信息技术能力均差距不大，生理因素和工作特征对教师的影响也不显著。
　　(五)任务技术适配度对教师的有用认知有显著影响。而对易用认知没有显著影响
　　任务技术适配就是指信息技术对于教师完成教学任务的协助程度，只有当信息技术很好地支持教师课堂教学时，教师才会认为信息技术有用，才会有被接受的可能，反之，信息技术将不会被接受。研究结果表明，信息技术与教学内容和教学方法的适配程度，是教师分析信息技术是否有用的关键因素。目前，国内外有关教师信息技术接受行为的研究，更多关注的是教师个体因素，本研究把教学过程中教学任务与信息技术的适配度引入教师接受行为，研究结果证实了教学任务与信息技术的适配程度直接影响了教师信息技术接受行为的心理。
　　(六)易用认知对教师的有用认知有影响
　　数据分析的结果表明教师的易用认知对教师的有用认知有显著影响。在高校课堂教学中，当教师感觉某项信息技术本身容易操作，并在自己能力范围之内能容易将该信息技术应用到具体的教学过程中，教师才会认为该信息技术对促进课堂教学是有用的。这与经典rrAM模型的结论是一致的，从而验证了“易用认知影响有用认知”在高校课堂教学中教师信息技术接受行为上也是成立的。
　　(七)有用认知和易用认知对教师信息技术接受意向有显著影响
　　本研究结果与TAM模型中有用认知和易用认知影响接受意向这一结论是一致的。在教师的课堂教学中，如果教师认为某项信息技术对其教学非常有用，同时该信息技术又容易操作，那么教师接受该信息技术的意向也就越强烈。
　　(八)任务技术适配度和接受意向对教师信息技术接受的行为有影响
　　教师在决定是否接受某项信息技术时，会考虑该信息技术与教学任务之间的适配程度，也就是说，适配程度越高，教师越有可能在教学中采用它。教师接受信息技术的意向是指教师对使用信息技术的愿望，教师在课堂教学中，对某项信息技术的接受意向越强烈，那么他／她在课堂教学中使用该信息技术的行为也就越有可能发生。
　　四、建议
　　随着教学任务形式的不断变化以及教学方法的不断更新，课堂教学对信息技术的要求也越来越高，因此，在基础设施上，学校需要适时地升级软硬件教学设施，在教师接受某项信息技术时，促使信息技术与教学任务有一个较高的匹配度。为了提高高校课堂教学效果，促进高校教师对信息技术的接受行为，根据研究结论，本文提出以下建议。
　　(一)开发教师的技术知识与专业知识、技术知识与教学方法整合的交叉知识
　　随着信息技术迅速发展。越来越多的新技术引入到了教育领域，教师对技术接受、应用、反思能力逐渐成为人们关注的焦点。教师教育技术标准的制定与实施也进一步反映出技术对教师专业发展产生了很大的影响。从教师知识结构角度而言，教师必须将新技术融合到自身的专业知识之中，才能发挥新技术在教学中应有的功效，才能胜任现代教育环境下的教学工作。关于教师技术知识与学科课程专业知识和教学方法知识的融合对信息技术接受行为的影响，本研究从信息技术与教学任务匹配度的视角展开研究，即信息技术与教学内容的匹配度和信息技术与教学方法的匹配度这两个方面来进行分析，在具体的问卷调查上体现在“信息技术能拓展教学内容的来源与类型”、“信息技术将教学内容具体化、形象化”、“信息技术能很好地融入到教学方法中”三个方面。研究结果表明信息技术与教学任务的匹配程度直接影响到了课堂教学中教师对信息技术的有用认知和接受行为的程度，这进一步证明了教师技术知识不能独立于教师专业知识和教学方法知识而存在。但是匹配这个概念本身就比较模糊，关于信息技术与教学任务的匹配如何作用于教师行为的内在机制，例如如何界定信息技术的技术特征与教学目标或者教学任务的匹配标准，以及如何界定信息技术与个人能力之间的匹配层次和型态等深层机制问题，本研究没有涉及，这些问题还有待于研究者们更进一步深入。
　　
　　优质的教学并不是技术与教学简单的相加，而是技术与教学的完美结合，好的教学需要理解技术如何与教学方法和教学内容相融合。技术知识已经不可避免地成为教师知识结构的一部分。因此，我们在强调教师专业知识的复杂性、多面性和情境性的同时，还必须明确教师利用技术进行有效教学实践所需掌握的知识，这也是教师知识中的一个重要组成部分。
　　(二)加强专家型教师和新手型教师等不同层次之间的教师横向比较研究
　　本次研究的数据表明，教师的职称因素、教龄因素与使 用信息技术的教学经验有一定相关性，使用信息技术的教学经验及教学效能感对教师信息技术接受行为的易用认知产生了显著影响，而教师的易用认知直接影响了教师对信息技术的接受意图，因此，教师的教学经验和教学效能感间接影响了在课堂教学中教师的信息技术接受行为。
　　但是，鉴于时间和各种客观因素的限制，本研究并没有针对具有不同教学经验和教学效能感的教师在信息技术接受行为上存在哪些差异、差异的成因是什么以及如何缩短这些差距等问题进行深入探讨，另外，在目前有关信息技术与课程整合的研究方面，也鲜有专家型教师和新手型教师之间的比较研究。因此，为了更清晰地认识教师在课堂教学中信息技术与课程整合的发展阶段及发展途径，研究者还需对新手型和专家型等不同层次的教师进行横向分析，深层次地挖掘二者的接受行为、应用行为、反思行为，探讨新手型教师在信息技术与课程整合上如何才能转变为专家型教师，以及在这个过程中有什么规律可循，这将会大大深化教师的知识结构和促进课堂教学，并对实践操作中如何使新教师快速地把技术知识融合于专业知识和教学方法知识也有很大的指导作用。
　　另外，教师对信息技术的易用认知受周围其他教师的影响较大，而受学校领导的影响甚小。同时，随着信息技术的普及，各类教师的信息技术应用能力均差距不大。因此。从学校管理角度来看，可以适当地减少教师信息技术使用技能的培训，更多地开展教师之间的教学交流活动。让教师互相交流信息技术使用心得和经验。开拓教师在课堂教学中应用信息技术的视野，提高信息技术使用效能。这样不仅可以节省人力物力，也可以为教师节省时间来学习最适合于个人教学任务的信息技术。
　　
　　(三)在课堂教学中多关注学生对信息技术的接受行为
　　本研究结果证明，学生认知能力和学习风格会影响教学任务与信息技术的适配度。由此可见，学生应该成为课堂教学中教师信息技术接受行为的一个非常重要的因素。但是，另一方面，研究数据却表明学生因素并没有成为教师信息技术接受行为的核心因素：即教师的“有用认知”和“易用认知”，也就是说教师在接受某项信息技术时，关于此信息技术在课堂教学中是否有用和是否易用，并没有考虑到学生的认知能力和学习风格。这表明，教师在课堂教学中，并没有以学生为中心。虽然我国教育界一直在提倡以学生为主体、教师为主导的教学模式，但是在所调查的教师中，这种模式的实践并不理想，虽然本研究中的教师不能完全代表我国高校教师，但在一定程度上，反映了高校教师的部分现实情况。因此，建议教师在课堂教学过程中采纳某项信息技术时，能更多地关注学生对信息技术的接受能力，真正贯彻以学生为中心的教学理念。