儿童建构科学概念的基础是 [如何引导学生建构科学概念]

时间：2019-05-21 03:28:29　来源：柠檬阅读网本文已影响人

　　《热胀冷缩》一课是义务教育课程标准（教育科学出版社出版）实验教科书《科学》教材三年级下册第六单元“冷与热”中的第2课，它的前一课是《冷水与热水》，它们与后面的《温度和温度计》《测量物体的温度》合为一个单元。热胀冷缩这一现象对三年级学生来说已有一定前概念，但一般说来很少有学生亲眼看到过物体热胀冷缩的过程。在这堂课里教师侧重于通过“茶壶烧水未开先溢”这一生活现象，让学生设计模拟实验对现象进行验证。
　　［片段］
　　片段一
　　投影出示：一个漂亮的电茶壶。
　　师：有一天老师家里来了客人，老师就在这把茶壶中灌满了水，灌得很满，插上电源后……看到了什么？（在屏幕上出现：茶壶口里出来几滴水珠）
　　生：水从茶壶口中流出来了。
　　师：水为什么会从壶嘴中流出来呢？
　　生：水开了。
　　师：才插了一会儿，水没开啊，可它却流出来了，怎么回事？
　　生：水热了。
　　生：里面有气泡。
　　生：水热了，就膨胀了。
　　师：这个同学用了一个词，叫“膨胀”，非常好，那你来说说，什么叫膨胀？
　　学生半晌说不上来。
　　师自己补充：水热了，就从壶嘴中溢出来了
　　……
　　片段二：
　　发下一组实验装置（一个大烧杯，一个小烧瓶，烧瓶中已装有有色水，瓶口插有橡胶塞和玻璃棒）
　　在大烧杯中倒入小半杯热水，把烧瓶放入烧杯中加热。2分钟后，开始交流。
　　师：刚才的实验，你看到了什么？
　　生：玻璃管中的水流下来了。
　　师：（大吃一惊，以为玻璃管中的水面下降，走过去一看）哦，你的意思是什么东西流出来了，再说清楚一点行吗？
　　生：水溢出来了。
　　师：好的，她的意思是玻璃管中的水升得太高，溢出来了。还有同学想说吗？
　　生：我们一把瓶子放进烧杯里，水就升上来了，很快的。
　　生：瓶子变热了。
　　师：瓶子变热了，那也就是瓶子里面的水也变热了，水就升上来了。管子里的水上升了，这是为什么？
　　（半晌，学生说不上来）
　　师又改变问题：水升上来了，说明了什么？
　　生：体积大了。
　　师：有哪个同学能说得更完整点吗？
　　生：说明水加热后体积变大了。
　　师：有哪个同学能用一个更好的词来说，水怎么样了？
　　生：膨胀了。
　　师：很好（随机板书：受热膨胀），也就是说水受热后膨胀了。
　　……
　　［分析］
　　在片段一中，教师一开始就想让学生理解什么叫“膨胀”，学生当然说不上来。片段二中当学生说出了水受热后膨胀的的现象时，教师又不满足，一定要让学生说出，水受热后膨胀的结论。在其他老师执教本课时，还出现过水受热后“涨”起来了，课堂上在“胀”和“涨”的问题上争论不休。这让笔者产生了思考：对于类似的课堂，如何正确处理这种从现象到形成概念的问题？体积变化这一概念在三年级学生脑海中很难完整地确立起来，他们有时可能会说成是多了少了，有时可能又会理解为高了低了，有时又会说是大了小了。究竟该处理到哪一种程度最为合适呢？膨胀一词是不是一定要从学生口中说出来呢？这是本堂课的一个难点，太笼统可能影响科学性，学生也不满足；太深了，反而给学生增加了学习难度，影响了学生的理解，也给教师的教学带来了不少麻烦。
　　所以，我们如果这么改一改，也许会有更好的效果。
　　在片段一中，当学生说出“水从壶嘴中流出来是由于水膨胀了”时，教师可以直接引入：水加热后，是不是真的会膨胀起来呢？我们今天就一起来设计一个实验验证一下。这样就既利于课堂的连贯，又避免了学生对水是不是膨胀产生争议，也利于初次建立“体积膨胀”的概念模型。而不必也不能让学生进一步解释什么叫“膨胀”。
　　在片段二中，当得出水加热后玻璃管中的水面都升高或溢出时，教师就可以这样说：“我们把这种水上升了，水溢出来了，就叫做水的体积膨胀了。”这样既节约了时间，又使学生学得轻松，很好地降低了本课的难度。
　　［反思］
　　这堂课虽然这样结束了，然而在许多课中都会碰到一两个核心概念，我们该如何去把握呢？
　　一、处理好表述→概念构建的过程
　　概念的构建应考虑学生的已有认识水平，即学生的前概念。可以这样说，同样一个科学概念，每个学生都有其独特的理解和解释。
　　小学生的前概念中感性的成分很多，往往来自于自己的生活经验，只是凭借感官对现象进行一些直观的解释，这些解释往往停留在感性认识的水平上，通常只是一些对现象的描述。如本堂课中的“水面升高了”“水溢出来了”“水变大了”。在教学中要充分尊重学生对观察到的现象所进行的表述，以及他们已有的前概念，要把它们作为一种尝试性的解释加以处理，不能武断地否定掉一些表述“不科学”的前概念。
　　当代的认知建构主义理论也提出，学习的过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动建构信息的意义的过程，学习者先前的经验及思维方式在个体的学习过程中起着极为重要的作用。
　　二、循序渐进，适当掌握梯度
　　科学概念的形成是阶梯状、有限度的，是一个循序渐进的过程。本课只是热胀冷缩的第一课，后面还有气体和固体的热胀冷缩，还有温度计的教学。另外在本课中“体积”的概念不容忽视，然而此前学生对于“体积”这一概念的接触还很少，只有在“空气”这一单元中有所体现。因此对于三下的学生理解“体积膨胀”这一概念不能操之过急，孩子们能说出“水变高了”“水溢出来了”“水变大了”足已体会什么叫膨胀了。通过后面气体和固体的热胀冷缩，以及四年级物体“沉和浮”一单元的学习，“膨胀”的概念将会进一步得以完善。所以不能操之过急。
　　概念的构建一般先使学生在头脑中对自然事物形成初步的“表象”，然后通过分析、综合、比较、抽象、概括等一系列思维活动，去把握自然事物的本质特征，形成粗浅的、却是科学的明晰的结论。但这样的结论并不一定被学生真正理解和掌握，还必须到实践中去检验和应用，使学生对所形成的概念能有较深刻的理解和记忆，因此它不可能是一朝一夕的事情。学生对任何一个概念的认识，都不是一次完成的，他们每次所形成的一定水平的结论，都会随着学习的深化和发展，逐步提高，逐步完善，逐步加深。
　　（浙江省余姚市大隐镇中心学校 315400）

相关热词搜索：建构 引导学生 概念科学

儿童建构科学概念的基础是 [如何引导学生建构科学概念]

最新文章

热门文章