[从柯尔伯格理论到儒墨思想看班主任工作]柯尔伯格两难故事
时间：2019-02-16 03:37:34 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
近几年阅读了几本书，每每惊叹：原来世界上伟大的理论都是相通的。这几天读冯友兰的《中国哲学简史》，竟发现柯尔伯格的道德发展理论，能解释墨家的“天志”和“明鬼”，以及儒家的知命，且完全可以运用于班主任的工作艺术。
一、“海因兹偷药”的故事
让我们首先回忆一下柯尔伯格的道德发展理论。
柯尔伯格(L.Kohlber9，1927～1987)是美国发展心理学家，他用道德两难故事法研究人的道德发展。在柯尔伯格所编的故事中，以“海因兹偷药”的故事最为有名。内容如下：
欧洲有个妇人患了特殊的癌症，生命垂危。医生认为，只有本城药剂师最近研制的一种新药能救她。此药要价太高，海因兹支付不起，追不得已请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊账，但药剂师说：“我研制这种药，正是为了赚钱。”海因兹走投无路，撬开了药店的门，为妻子偷了药。
针对海因兹偷药的行为，柯尔伯格向被试提出了一系列的问题，如海因兹该不该偷药?为什么?假如海因兹不爱他的妻子，他是否应该去偷药?为什么?假如不是海因兹的妻子，而是他的朋友得癌症快要死了，他是否应该去偷药?为什么?等等。借以分析被试在回答问题时是如何进行推理的。
柯尔伯格对10多个不同国家的被试进行研究，发现尽管种族、文化和社会规范等各方面都不相同，但人的道德判断随年龄发展而发展的趋势却是一致的，大致可分为三种水平、六个阶段。
二、墨子与柯尔伯格的前习俗水平
柯尔伯格道德发展的第一水平，是“前习俗水平”，包括两个阶段。
第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童，对成人或规则采取服从的态度，以免受到惩罚。
第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段。处于这一阶段的个体，在进行道德判断时开始比较行为和个人的关系，认为每个人都有自己的意图和需要。海因兹为妻子偷药符合他的自身利益，药剂师赚钱也符合自己的自身利益。处在这个阶段中的人，在进行道德判断时，具有较强的自我中心的特点，即认为符合自己需要的行为就是正确的。
谈到这里，我们不能不暂停一下，回忆墨家的“天志”和“明鬼”内容了。
和儒家的“敬鬼神而远之”不同，墨家是相信鬼神存在的。不过，按照冯友兰《中国哲学简史》中所说：
《墨子》有几篇讲“天志”，“明鬼”。其中说，天帝存在，天帝爱人，天帝的意志是一切人要彼此相爱。天帝经常监察人的行动，特别是统治者的行动。他以祸惩罚那些违反天意的人，以福奖赏那些顺从天意的人。除了天帝，还有许多小一些的鬼神，他们也同天帝一样，奖赏那些实行兼爱的人，惩罚那些为非作歹的人。
从上面的话就可以看出来，墨子看到了柯尔伯格所说的道德发展阶段中“前习俗水平”第一阶段的特征――为了避免受到惩罚，必须服从一定的规则。
所以，我个人认为，虽然墨子一直在维护和平，倡导“兼爱”，但他还是不太相信人们自我约束的能力。或者说，他不相信“超我”的力量足以中和“本我”无限制的需求。他的这种做法在班主任日常管理中，也常常能够见到。因为现实中有太多的学生――尤其是小学生和自制力较差的中学生，需要外界强加给他们一些束缚。任何优秀品质的内化，都或多或少需要一些外界的刺激――这刺激就包括奖赏、惩罚。难道我们教师的宽厚、真诚、善良、勤奋、好学是天生的吗?那也是我们的家长、老师对我们长期培养的结果。
在《中国哲学简史》里，冯友兰说：
墨子要证明鬼神存在，本来是为了给他的兼爱学说设立宗教的制裁，并不是对于超自然的实体有任何真正的兴趣。所以他把天下大乱归咎于“疑惑鬼神之有与无之别，不明乎鬼神之能赏贤而罚暴也”，并且接着问道： “今若使天下之人偕若信鬼神之能赏贤而罚暴也，则夫天下岂乱哉?”(《墨子・明鬼下》)所以他的“天志”、“明鬼”之说都不过是诱导人们相信：实行兼爱则受赏，不实行兼爱则受罚。在人心之中有这样的一种信仰也许是有用的，因此墨子需要它。
在古代，墨家弟子也许没有意识到自己何以如此主张“天志”、“明鬼”，但在现实生活里，很多班主任，却在书籍和专家讲座里，知道自己应该宽厚、慈爱、民主，这是班主任努力的方向，也是老师们工作的底色。可是我们遇到的学生顽劣不堪，每每让自己的爱心、民主受挫，不得不回到“围追堵截”、“严防死守”的道路上。
那么，究竟谁对谁错?是专家的“爱心”、“民主”太过理想化?还是一线“警察型”的班主任做法欠妥?难道是理论和实践的脱节?
应该说，专家提倡的“爱心”、“民主”与“警察型”班主任的做法，都有一定的道理。或者说，在某种特定的情况下，面对不同的情况，应该有相应的做法。这就是我们老生常谈的“因材施教”。
在小学阶段，许多老师奖励学生小红花，或者作业写得好，老师就画一个笑脸；作业不好，老师就画一个哭脸。帮助了别人，就能得到老师、家长的肯定；欺负了别的小朋友，就要受到批评……这些做法，运用的就是墨子的思想。因为小学生的道德发展多处于第一水平――前习俗水平，他们的规则意识尚未形成，需要服从，以避免惩罚。
在现实中，我们看到初中、甚至高中的班主任有时候对学生也进行严厉的惩罚。这时，我们也不能一口咬定这样的班主任没有爱心，更不必一棍子将他们打倒。也许，他的学生道德发展还是在柯尔伯格道德发展的第一阶段，这些学生是非观念不明，可能打架斗殴、通宵上网、荒废学业。我们应该让学生有“疼”的感觉。对这样的学生，就宜用墨子的做法：对实行兼爱、认真学习、正直善良的学生予以奖赏；对不实行兼爱、调皮捣蛋、扰乱课堂的学生，则予以惩罚。
我在帮助一些“问题学生”进步的时候，常常用心理学中的“契约法”：如果每周违反纪律不超过几次，就给他(她)一个奖励；若违反纪律超过几次，就要接受一定的惩罚。有时候，我会发动全班同学帮助个别孩子成长。我告诉同学们：细心观察这些暂时落后的学生，发现他(她)有一点进步，就真诚赞美他(她)；发现他(她)有一点退步，就表示不赞同或冷落他(她)。在这样“冷”“热”交替的情景中，学生往往能获得进步。其中的理论依据，正是墨子思想――实行兼爱则受赏，不实行兼爱则受罚。因为，这些“问题学生”的道德发展，正处在“前习俗水平”。
如今，越来越多的人认为“没有惩罚的教育，是不完整的教育”，也源于我们认识到，有的学生道德的发展尚处在第一水平，学生的成长需要适当的惩罚来成全。
三、民主与柯尔伯格的习俗水平
柯尔伯格道德发展的第二个水平是“习俗水平”，包括第三、第 四阶段。
第三阶段：好孩子定向阶段。处于这一阶段的儿童认识到必须尊重他人的看法和想法，考虑到他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并尽量按这种要求去做。在这个阶段，儿童已经开始从关心自己的需求发展到较全面地关心别人的需求，从而为自己塑造一个社会赞同的形象。
第四阶段：维护权威和社会秩序的定向阶段。处于这一阶段的个体开始从维护社会秩序的角度来思考什么行为是正确的，认识到每个社会成员都应当遵守全社会共同约定的某些行为准则，即强调对法律和权威的服从。因此，海因兹偷药值得同情，但不能宽恕，否则，社会就会发生混乱。
应当说，小学高年级和中学以上的学生(甚至包括多数成年人)的道德发展都处在这一阶段。处在这一阶段的学生，已经有了自己的是非观，渴望成为好人，渴望民主、平等，也意识到了民主必须和法制并行。而孔子的“正名”(《论语・子路》记载，子路问老师：“卫国国君期待您去施政，您准备首先做什么?”孔子回答他说：“必也正名乎!”)其实也是定一个规矩。任何人有其名，就应当完成这个“名”所含的责任和义务。
这里“名”的含义，却是需要经过探讨后，做下定论，最终被接受――这一点很有民主探讨的味道。在教学中也常有遇到。
比如，现在学生带手机进校园的问题非常普遍，我们班也不例外。其中原因当然是多样的，有学习兴趣减退说、家长忙碌遥控说、迷恋网络娱乐说、爱慕虚荣炫耀说等等。利弊也是显然的：虽然手机便于学生和家长联系，却也不利身心健康、容易影响学习、导致铺张浪费等。最让我难以容忍的，是学生常常控制不住自己，在课堂上用手机上网聊天。
无奈之下，我开始带学生讨论如何科学使用手机。最后师生一致通过：上课时间手机必须关机，老师有必要突击检查，一旦发现有人开机，老师可以没收“管理”他的手机一个月，只在周末还回去，周一要继续上交……
在这样的强制下，学生上课玩手机的现象杜绝了。
但是，如果以上的讨论在“前习俗水平”的学生中进行：“我们能不能在课堂上玩手机?”估计多数学生的回答是：“能。”老师再问：“大家以后写不写作业?”多数学生可能会回答：“不写。”
这时候，老师真的能听学生的话?这是民主吗?这分明是老师不负责任。所以，我们固然要在民主生活里学习民主，却也要意识到学生是未成年人，要分析一下他们的道德发展程度是否发展到了第二个水平。不假思索、生搬硬套专家的理论，胜算自然不大。
回头再来看我的班级。
我所带的学生是职业中专十七八岁的女孩子，多数人的道德发展已经到了第二个水平，她们渴望成为好孩子，愿意遵守规则。学生明白了自己的责任和义务，就是孔子所说的，同学们认识到了作为一个学生“名”的含义。
如果说前面的讨论属于民主，后面的没收手机就有很大的强制味道。由此也可以看出，民主其实是最具备强制味道的。专家的“爱心”、“民主”，原本和“警察型”老师的强制就不矛盾。
四、孔子与柯尔伯格的后习俗水平
我们最后来看柯尔伯格道德发展的第三水平――后习俗水平，包括了第五、第六两个阶段。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一阶段的个体认识到法律不再是死板的、一成不变的条文，可以通过共同协商和民主的程序来改变。如果一个人感到法律有失公平，就有权利通过正当途径说服别人改变法律。
第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。处于这一阶段的个体，其认识超越了法律，认为除了法律以外，还有诸如生命的价值、全人类的正义、个人的尊严等更高的道德原则。因此，海因兹有责任挽救任何人的生命，不管这个人是他的妻子、朋友还是素不相识的陌生人。
确切地说，多数有正义感的学生，都处在道德发展的第五个阶段。我们在此文里，主要谈的是第六阶段，它和孔子的“知命”有相通之处。
我们来看冯友兰在《中国哲学简史》中所说的孔子的“知命”：
从“义”的观念，孔子推导出“无所为而为”的观念。一个人做他应该做的事，纯粹是由于这样做在道德上是对的，而不是出于在这种道德强制以外的任何考虑。
这段话与柯尔伯格的道德发展的第六阶段何其相似。
我爱学生，是因为我本来就爱他们。没有人强迫我，没有制度要求我，我只是从内心就去爱了。换句话说，我爱学生，不仅仅是学生的需要，还是我自己的需要。我努力工作，也不是谁要求我必须努力，而是我倘若工作不努力，自己都会难过。
我想起了新教育人常常说的“犟龟”的精神：犟龟淘淘历经千辛万苦，虽然错过了“狮王二十八世婚礼”，却赶上了狮王二十九世的婚礼，这岂不是对执着追求的人的奖励?何况，即使错过了狮王二十八世的婚礼，也没有赶得上狮王二十九世的婚礼，但它遇到了壁虎、乌鸦、蜘蛛、蜗牛等动物朋友，经历了风雨，也见过了彩虹，这岂不也是一种收获?我们应该看重的，本来就是过程，而不是结果。
这与孔子的“知命”何其相似。
再来看网络师范学院的学员们常常学习的张文亮的《牵一只蜗牛去散步》：
上帝给我一个任务，叫我牵一只蜗牛去散步。
我不能走得太快，蜗牛已经尽力爬，为何每次总是那么一点点?
我催它，我唬它，我责备它。
蜗牛用抱歉的眼光看着我，仿佛说：“人家已经尽力了嘛!”
我拉它，扯它，甚至想踢它。
蜗牛受了伤，它流着汗，喘着气，往前爬。
真奇怪，为什么上帝叫我牵一只蜗牛去散步?
“上帝啊!为什么?”天上一片安静。
“唉!也许上帝抓蜗牛去了!”
好吧!松手了!
反正上帝不管了，我还管什么?
我苦恼着，任蜗牛往前爬，自己坐在后面生闷气。
咦?我闻到花香，原来这边有个花园。
我感到微风吹来，原来夜里的风这么温柔。
慢着!我听到鸟声和虫鸣，我看到满天的星斗多亮丽。
咦?以前怎么没有这些体会?
我突然想起来，莫非是我弄错了?
原来上帝叫蜗牛牵着我去散步!
当我们不再急功近利，当我们不再好高骛远，当我们不再埋怨学生基础太差、习惯不好，而是如孔子一般“君子之仕也，行其义也。道之不行，己知之矣。”(《论语・微子》)生活原本可以变得更美好，心情原本可以更轻松，步履自然也能更从容。
在《中国哲学简史》里，冯友兰说：
孔子的“知命”，也就是说，我们的活动，要取得外在的成功，总是需要一些条件的配合。但是这种配合整个地看来，却在我们能控制的范围之外。所以我们能够做的，莫过于一心一意地尽力去做我们知道是我们应该做的事，而不计成败。这样做，就是“知命”。
我又想起了自己所教的学生――她们是中招考试的失利者，文化课基础差，也没有好的学习习惯。他们是不可能考上名牌大学的。他们将来能找个工作，自食其力，就很不错了!这是否就说明了我们职业学校的所有老师，都没有成就呢?虽然我们在自己的工作岗位上尽心尽力，却少有结果的荣耀。没有证书，没有果实，没有培养出精英，没有教育出栋梁，有的只是“问题学生”的点滴进步。
是的，只是点滴进步。
但是，我们有过了极尽的绽放，也应无怨无悔了。
遗撼的是，很多时候，老师、家长过于急功近利了，似乎“问题学生”必须达到大家公认的什么水平，才算成功。其实，成功对不同的人，有不同的含义。在我看来，我这些学生能成为一个自食其力、身心健康、遵纪守法的好公民，我就已经心满意足了。
至此，我们知道了，墨家的“天志”、“明鬼”诠释的是柯尔伯格的“前习俗水平”，儒家的“知命”诠释的是柯尔伯格的“后习俗水平”。但是，我们不能因此说，墨家的观点就落后于儒家。一个道德发展水平已经达到了“后习俗水平”的优秀教师，在班级管理中，依然可能用墨家的思想。因为，是否用奖励、惩罚，关键看学生的道德发展水平。
文章写到这里，我忽然感觉，这分明又从某一层面诠释了老子所说的：“知其白，守其黑，为天下式”。
可见，伟大的理论，果真是相通的。
