课程思政背景下“农业植物病理学”混合式教学模式探索
时间：2023-04-11 11:50:06 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
郭 敏，羊国根
(安徽农业大学 植物保护学院，安徽 合肥 230036)
“农业植物病理学”是高等农业院校植物保护专业的专业核心课程，主要讲授作物病害分布与危害、症状识别、病原分类地位与生物学特性、病害流行因素、预测预报、治理策略与技术等内容[1-2]。课程涉及植物病害种类多[3]，覆盖面广，而传统线下授课模式因教学手段单一、教学资源不充足及课堂教学时长受限制等，难以满足当前学生专业知识获取模式转变的需要，导致学生学习积极性不高，不能充分发挥其主动性与创造力，难以锻炼与提升其解决综合性问题的能力，最终难以达到预期的学习效果。
高等学校的根本任务是立德树人，而加强“课程思政”建设是实现立德树人根本任务的必然要求。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[4]高校教师作为我国高等教育的践行者，承担着学生健康成长的指导者和引路人的重要责任。培养高等院校涉农专业学生具备知农、爱农、服务三农的情怀，是摆在所有涉农专业教师面前的首要任务。在“农业植物病理学”线上、线下教学模式改革中，要深入挖掘课程蕴含的思政教育元素，将其融入线上视频和线下课堂教学的各环节，最终巧妙地实现思政教育与专业知识传授的有机结合，为培养具备坚定理想信念的拔尖创新型、复合应用型人才奠定重要基础。
“农业植物病理学”是植物保护专业传统的核心专业课程，按照培养方案要求，该课程通常安排在第三(专升本)或第五(普通本科)学期，主要授课对象为已修完植物学、植物生理学、微生物学及普通植物病理学等专业基础课程的植物保护专业本科学生。2020年新冠疫情暴发前，该课程一直延续传统的以教师、教材、黑板为核心的线下教学模式。然而，随着知识内容的更新、网络技术的迅速发展以及当前学生对知识获取模式的改变，这种传统教学模式的弊端愈发明显，主要表现在：(1)教学模式相对固定，课堂上学生整体参与度不高；
(2)教学手段单一，不能很好地调动学生的积极性；
(3)课堂教学时长有限，相关教学资源得不到充分展示；
(4)考核模式单一，考核结果的科学性与可靠性不强。
为加快推进植物保护一流专业建设进程，通过优化和更新教学内容、创新和丰富教学手段、引入多元化考核体系等系列举措，对“农业植物病理学”开展线上线下混合式课程教学探索与改革，具体改革措施如下：
3.1 教学内容调整
“农业植物病理学”课程教学内容以水稻、小麦、棉花、油料作物的主要病害为重点，兼顾薯类、杂粮和烟草病害。根据作物病害在安徽省农业生产上的重要性及学科上的代表性，将其分为重要、次要和一般病害。在授课时，秉持重要病害系统讲授、次要病害一般讲授、一般病害简略介绍、相似病害对比介绍的原则。
鉴于水稻、小麦、玉米是安徽省主要粮食作物，将水稻病害(稻瘟病、稻曲病、纹枯病)、小麦病害(锈病、白粉病、赤霉病、全蚀病)、玉米病害(大斑病、小斑病、茎基腐病、纹枯病)列为重点讲授内容，授课时力求全面、系统、生动。例如，在讲授稻瘟病时，内容通常涵盖病害的分布与危害、病害研究动态、病原物形态、生物学特性、生理分化、病害流行因素、侵染过程与病害循环、预测预报、抗病育种及防治措施等。同时，植物病害虽种类繁多，但发生规律大多有迹可循；
为避免发生规律相似甚至相同的内容重复讲授，可将这些病害进行归类[5-6]，再采用类比或对比方式讲授，重点突出它们在病原物、病害流行、侵染循环及防治措施上的不同，并增加个性化内容。另外，结合安徽省农业结构调整实际中棉花种植面积严重萎缩的情况，理论课程相应压缩棉花病害学时，仅保留棉花枯萎和黄萎病的教学内容。根据生产上作物病害突发流行的实际情况，要及时更新和微调课程内容，例如，2020年以来，六安市大面积爆发的水稻茎腐叶枯病属新发细菌性病害，该病害主要由菠萝泛菌和肠杆菌引起，具有易流行和爆发成灾的特性。教师在课堂上要及时对这类重大病害做系统介绍，以便学生及时了解病害发生的最新动态，掌握关键防控策略。
3.2 教学模式改革
3.2.1 运用线上视频预习+线上答疑，增强教学互动性
传统教学常以填鸭式或灌输式教学为主，学生通过被动听课获取知识，课堂上师生互动不明显，不能充分调动学生主动学习的热情。为此，围绕水稻、小麦、油料、棉花、杂粮、烟草等作物主要病害的关键知识点，如典型症状、病原物、流行因素、病害循环及防治措施等，录制相关短视频并上传至在线开放课程平台，免费对学生开放。学生可灵活选择各种终端参与课程的线上预习和自学，让学习不再局限于传统的教室。视频学习完成后，教师可以就相关病害的重要知识点进行在线学习效果测试，并针对学生的错题或疑难问题进行线上答疑。这种模式有效转变了课堂教学的方式，增强了师生的交流互动，培养了学生主动学习与思考的能力。
3.2.2 运用互联网平台+线下教学模式，充实教学资源
传统教学模式下，任课教师借助PPT和板书来完成教学任务，存在手段单一、课程内容单调等缺点，不利于培养学生的专业兴趣。互联网具有强大的搜索功能，可作为拓展学生学习资源的重要平台。教学过程中，学生除了可以通过在线学习平台了解作物病害的一般知识外，还可借助各类搜索引擎，预先查看各类病害症状与病原的图片、观看各种病害宏观流行与微观侵染的视频资料。同时，学生还可通过国内外植物病理学领域的学术期刊在线平台，查阅各类病害的历史资料及研究进展等，在课前较系统地掌握相关病害的研究基础与领域前沿。而后，任课教师再通过线下课堂教学，使学生对此类病害产生较为深刻的理解和认识。
3.2.3 运用启发式教学+线上线下分组讨论，实现综合能力提升
平衡“教”与“学”的主体关系是增强课堂教学互动性、促进教学效果提升的重要途径。在教学方式上，应采用启发式教学，施行学生为主体、教师为主导的教学理念。课堂研讨是启发式教学的一种形式，可以最大程度地激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习主动性和积极性。学习过程中，学生针对学习时遇到的重点与难点，可先开展线上或线下的小组讨论，通过自主查阅网络期刊或线下图书资料，对相关知识点进行专题研讨与观点凝练，然后以PPT形式在线上或线下课堂进行观点分享与支撑材料展示；
任课教师和其他学生可就其展示内容展开讨论和点评。此外，在线开放课程平台中还设有专门讨论区，任课教师可以针对各病害的共性和特异性问题进行提问，学生根据掌握的知识在讨论区进行讨论，教师再对其观点的正确性与全面性进行评价。通过形式多样的研讨，能有效激发学生对相关科学问题的思考，培养学生的主观能动性及创新性思维。
3.2.4 考核模式多元化，科学评价学生综合实力
研究结合线上和线下教学资源，探索了“农业植物病理学”理论教学的多元化考核方式。调整后的考核方式包括考勤、过程性学习及期末考试三个部分(表1)，占比分别为10%、40%和50%。考勤分为线上和线下两种形式，线上预习考勤由平台自动记录，线下教学考勤由任课教师完成；
增加了学习过程考核的比重，通过线上预习、线上单元测验、线上线下课堂讨论与师生互评等模式，多维度评价学生的过程性学习成效。
表1 “农业植物病理学”理论课程多元化考核方式
同时，调整笔试题型的赋分占比(表2)，适当压缩客观题(该部分可移到线上单元测验)分值，增加主观论述与案例分析题分值，深度了解学生对专业知识的全面理解能力及解决问题的综合能力。
表2 “农业植物病理学”理论课程笔试题型调整
深度挖掘课程潜在的思政元素，在线上、线下教学环节中，将植物病理学专业知识与思政元素深度融合。一方面，结合课程关键知识点提炼德育元素，将其“基因式”地融入教学设计，并贯穿整个课程教学实践。例如，在介绍马铃薯晚疫病引起的“爱尔兰饥馑”、水稻胡麻斑病引起的“孟加拉饥荒”等历史事件时，要让学生了解植物病原菌危害对国家粮食安全的影响，使学生认识到学习农业科学知识的重要性，激发学生的社会责任感及为国家发展建设做贡献的使命感。另一方面，通过典型案例等教学素材的运用，以“润物无声”的方式将正确的价值追求、理想信念和家国情怀有效地传递给学生。例如，甘薯黑斑病是由侵华日军带入我国辽宁，后来在全国扩散。通过对甘薯黑斑病分布与危害的介绍，教育引导学生不忘历史，培养学生的爱国情感和民族情怀。小麦矮星黑穗病和印度腥黑穗病是我国重要的检疫对象，在介绍此类病害时，可适时引入生物入侵与生物安全概念，让学生认识到外来物种入侵对我国生态系统和物种多样性的严重影响、对经济发展和人类健康的重大威胁，让学生意识到，保护国门生物安全刻不容缓。在讲授环境因素对植物病害影响时，引导学生思考全球气候变暖对人类社会发展的影响，帮助其树立人类发展必须尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念。要在遵循专业课程自身运行规律的基础上，合理设计思政元素，并使之与专业知识有机融合，从而实现立德树人根本任务。
现有传统线下教学模式因授课手段单一、教学资源不足及教学时长限制，难以满足当前学生专业知识获取模式的转变。研究根据“农业植物病理学”课程教学实际，梳理了当前传统线下教学存在的主要问题，探索了线上线下混合式教学模式。课程从教学内容安排、教学方法、考核评价体系等方面进行了调整和创新，同时，结合课程内容巧妙融入了课程思政元素。
表3 “农业植物病理学”混合课程考核与满意度
通过教学实践发现，改革后的线上线下混合式教学模式充分彰显了“教”与“学”的融合相长，显著提升了学生的学习兴趣与综合能力，学生的综合成绩和课程满意度显著上升(表3)，有效促进了教学质量的提升。同时，通过挖掘课程本身承载的大量思政元素，巧妙地在教学过程中践行了立德树人的根本任务，为实现“三全育人”，培养“一懂两爱”的新植保人才奠定了重要基础。
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