欧洲博士生教育质量保障：生成背景、运行机制与基本类型①
时间：2023-04-10 16:40:06 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
胡天助，荆佳新
（扬州大学，江苏 扬州 225002）
博士生被认为具有促进经济增长、加快知识与技术传播、解决社会和环境问题的潜力。许多国家不断扩大博士生教育规模，为博士生教育投入大量资源，以期实现科研事业的持续发展。然而，博士生教育也面临一些现实困境，如高水平博士生指导教师缺乏、博士生学习支持体系不足、博士生社会化能力弱等，博士生教育质量保障体系亟待完善。20 世纪末以来，欧洲非常重视博士生教育质量保障并实施了一系列举措。本研究从欧洲博士生教育质量保障的生成背景、运行机制出发，以瑞典、英国、芬兰三国为案例，剖析欧洲博士生教育质量保障的三种基本类型，以期为完善我国博士生教育质量保障提供借鉴。
如何界定博士生教育质量保障？巴内特（Ronald Barnett）认为高等教育有两种质量观念：一是学术界对价值和知识的默会概念，质量评价的依据是学术人员贡献的性质和质量。二是绩效概念，高等教育被视为具有投入和产出的产品，高等教育质量是根据绩效指标衡量的。［1］这意味着博士生教育质量的界定需要结合同行的主观评价与绩效评价。博士生教育质量保障应该围绕哪些方面，学术界有不同看法。布莱克本（Robert T.Blackburn）等人认为，用于衡量博士生教育质量的维度包括：机构名誉（包括学者或博士生项目的同行评估）、学术生产力（研究成果被视为质量的间接衡量标准）、学生质量（通过分析博士生成绩来评估）、效率（着重于博士生规模和完成率）、客户满意度（毕业生与雇主对博士生教育的评级）［2］；
克罗特（Nico Cloete）等人认为，博士生教育质量包括七个方面：博士候选人质量（招生环节）、博士生课程质量、博士生导师质量、指导程序质量、博士毕业生质量（刚毕业时）、博士生论文质量、学术论文或学术报告质量。［3］在巴内特的观点基础上，内拉德（Maresi Nerad）等人认为博士生教育质量保障有三个核心组成部分：输入（原材料）、生产量（过程）和产出（产品）。输入内容包括博士候选人、教授、研究基础设施以及该项目所处的政治背景，生产过程是博士生培养，产出则是博士生的学习经验和学习结果。［4］欧洲高等教育质量保障协会（EN⁃QA）强调，博士生教育质量保障分为外部、内部两个部分。外部质量保障主要是政府和第三方对博士生教育的评估。内部质量保障包括：博士生教育内部规章制度和行为准则，博士研究生、管理者和机构之间签署的协议；
招生和甄选的标准；
可转移技能培养；
创新博士生指导模式，为导师提供专业发展；
定期监测博士生的学习进度；
支持博士生国际化和流动；
确保论文答辩过程的高标准；
追踪博士毕业生。［5］
总之，博士生教育质量保障是系统性、全过程性的，为合作伙伴提供观察高等教育机构产品、项目和服务的机会，促进专业人员、学术人员与学生之间的交流，可以从输入、过程和输出三个方面加以认识。
博士学位的授予证明博士生具备了进行学术研究和产生新知识的能力。随着博士生教育规模、组织形式以及社会经济的深刻变化，博士生教育质量的内涵更加丰富。
第一，博士生群体是经济增长的主要动力，博士生教育质量受到各国普遍关注。第二次世界大战以后，功利性高等教育思想充斥于大学内部，大学新成立的科研组织倾向于经济社会需求，而不是学科发展规范。20 世纪末，欧洲国家就博洛尼亚进程达成协议，博士生教育逐渐被视为满足经济增长需求和国家战略需求的关键要素。欧洲各国已经认识到博士生教育对于新兴知识社会和经济的重要性，呼吁在博士生项目和产业需求之间建立更紧密的联系。［6］在此背景下，博士生被认为是商业创业理念、价值与实践的行为者，其存在的价值是产生新知识或将知识转换成商品。［7］
第二，博士生教育形式繁多，呈现就业多元化趋势。当前，欧洲博士生教育规模十分庞大，博士学位持有人在大学、企业研发部门、跨国组织占有很大比例。博士生数量增多、就业领域广泛得益于博士生教育形式的繁多、博士生就业意向拓宽。一方面，博士生教育形式增多，除了传统的学术型博士学位，还有其他种类博士学位。有学者统计了9 种博士学位：研究型博士学位（The research doctorate），对某一学科或研究领域的知识做出原创性贡献，中心任务是论文；
专业型博士学位（The professional doctorate），仅限于企业管理、医学保健、教育、工程、社会工作等学科，即具有特定专业实践领域的学科；
教学型博士学位（The taught doc⁃torate），有固定的课程设置并且学习结果将按最终成绩进行评分和加权；
发表型博士学位（PhD by published work），此类型在德国广为人知；
实践型博士学位（The practice-based doctorate），主要是艺术与设计学科，学生应熟悉理论和研究方法，并以艺术作品或表演的形式来代替论文，学生通过运用研究方法来解释如何得出结果或产品，被认为是通过实践产生新知识；
“新途径”博士学位（The“new route”doctorate），由10 所英国大学在2001 年以商标名称的形式开发，目的是吸引国际学生；
联合博士学位（Two models of the joint doctorate），由不同国家或地区的两所或多所大学联合提供的学位；
合作型博士学位（The cooperative doctorate），大学教授和应用科学大学教授共同指导从应用科学大学毕业的博士生；
工业博士学位（The industrial doctorate），主要是在工程领域，是相当实用的学位，研究工作由公司的高级工程师指导，理论、方法的传授则由大学教授实施。［8］另一方面，博士毕业生职业选择变得多样化，除了从事学术工作，有更多的博士生选择在学术界之外工作。上述几种博士学位类型中，专业博士学位、工业博士学位持有者多数是在学术界以外工作。
第三，博士生教育质量与社会发展需求契合度低。按照常理，博士生阶段学习使博士生达到了较高水平，能够为前沿研究做出重要贡献，可以担当推动社会变革的角色，能够探索未知的知识领域，较好地解决未来世界的疑难问题。然而，人类对世界面临不确定性境遇的认识具有局限性，加之大学的学科训练与社会实际环境脱轨，博士生教育成效存疑。罗伯茨（Gareth Roberts）在其2002 年发布的报告《向人们提供科学、技术、工程和数学技能》（The Ssupply of People with Science，Technology，Engineering and Eathematics Skills）中指出，本科毕业生和研究生的技能与雇主所要求的技能之间凸显不匹配，高等教育机构未能迅速适应产业需求及满足学生潜在期望，建议博士生培养提高可转移技能。［9］概言之，博士生需要学习如何在学术界内部和外部寻找工作，所具备的技能与能力类型应是丰富多元的，除了特定的专业知识、技术、方法，还要有时间管理、项目管理和战略组织等能力。
欧洲博士生教育质量保障的运行机制，从作用主体角度可以分为超国家层面、国家层面、高等教育机构三个层面。超国家层面代表为欧盟委员会（EC）、欧洲大学协会等，他们确立博士生教育的总体政策和指导方针。国家层面是国家制定研究生教育或学位方面的政策法规以及中央政府或州政府将其传统的监督、评估责任委托给第三方组织。高等教育机构层面是博士生教育被嵌入到机构战略和结构中，使其成为机构绩效监控和质量保障的组成部分。［10］
（一）超国家层面质量保障机制：提高博士生教育质量的国际化水平
影响欧洲博士生教育的超国家组织主要有欧盟委员会、欧洲大学协会等，主要责任范围包括：其一，提出标准或倡议。标准制定是跨国组织最强大的治理工具。无论是硬性法律还是软性法律，这些标准都可以迫使民族国家改变其政策议程。在教育领域，制定教育政策、标准和目标可能对民族国家教育变革产生重大影响。其二，财务手段。重点支持资金不足的国家或地区。其三，监测成员国教育质量。其四，技术援助。［11］
欧盟委员会推进的博洛尼亚进程在塑造更加结构化的博士生教育方面发挥了重要作用，欧盟教育部长们在博士生教育质量保障方面召开了多次会议并发布了相应报告。比如，2005 年达成的《卑尔根公报》（Bergen Communiqué）中，部长们共同认为，博士生培养的核心部分是通过原始研究促进知识发展，并敦促大学确保其博士生项目促进跨学科培养和可转移技能的发展，从而满足更广阔的就业市场需求。2007 年达成的《伦敦公报》（London Communiqué），部长们认识到与欧洲高等教育区总体资格框架相关的博士生项目的价值，希望高等教育机构加倍努力，将博士生项目纳入组织战略和决策，并为博士生和早期职业人员开辟合适的职业道路，并提到了其他关键问题，包括发展可转移技能、增强就业能力。2009 年鲁汶会议上，部长们建议博士生项目应提供高质量的学科研究，增强高等教育机构对早期职业人员职业发展的吸引力。2011 年，欧盟委员会提出“博士生培养创新原则”，试图为国家政策制定者以及机构管理者提供有关如何开展博士生教育的指南［12］；
2012 年布加勒斯特会议上，部长们考虑到“萨尔茨堡原则·2 版”（Salzburg II），建议提高博士生教育质量、透明度、就业能力和流动性；
2018 年巴黎会议上，部长们通过了博士候选人的考核资格。
欧洲大学协会长期关注博士生教育，被认为是欧洲博士生教育发展的智囊团。［13］2005 年欧洲大学协会通过“萨尔茨堡原则·1 版”（Salzburg I）对博士生教育提出10 项愿景与要求［14］，2010 年欧洲大学协会通过的“萨尔茨堡原则·2 版”（Salzburg II）突出了同行评审和学科差异化发展。2016年欧洲大学协会建议大学重视科研诚信，在博士生教育中实施在线共享的学习政策及建立相应的基础设施，使博士生教育战略和结构更加全球化，与其他利益相关者持续对话，增加博士生教育的社会价值。
（二）国家层面质量保障机制：提高博士生质量评估和资格认证水平
在国家层面，欧洲博士生教育质量保障主要是质量评估和制定资格认证框架。博士生教育质量评估主要由国家或地方政府授权的第三方组织实施，评估具有以下三个功能：保证可比标准的存在，该功能取决于外部定义的标准、特定程序；
确定博士生项目之间的差异，以便在资源分配或博士生项目的认证方面采取行动；
为特定类型的博士学位、博士生考核以及实施博士生项目所需的基础设施建立最低资格。［15］欧洲高等教育质量保障协会制定了欧洲高等教育内部和外部质量保障的标准和指南，即欧洲认证框架。根据欧洲认证框架，很多国家制定了本国的资格认证系统。面对越来越多的国际技能评估和学生基本能力测试，欧洲国家政策制定者普遍认同资格认证框架是必要的，资格框架被认为是毕业生完成学位后所具有的各种技能和能力的标志。此外，欧洲国家会不定期进行博士毕业生调查，调查工作通常由国家统计机构或研究机构开展。这样可以了解博士学位持有人的就业水平，所获得的就业类型或职位与所获得的学位之间是否存在紧密联系以及对博士生项目的看法，还可以提供统计数据用于对博士生教育与职业前景的更广泛分析。
（三）高等教育机构层面质量保障机制：提高博士生教育质量过程管理水平
第一，设置研究生院或博士生院，博士生培养趋于结构化、制度化。20 世纪末，欧洲大学逐步设置研究生院或博士生院。研究生院参与大学内部治理，既是行政管理单位，又是学术单位。一方面，研究生院是大学学术委员会的政策执行机构，提供博士生专业技能培训，帮助博士生在各种就业环境中取得成功。另一方面，研究生院是所有研究生事务的管理部门，监督招生和学位审核，收集和分析大学的博士生教育数据，成为博士生创新实践的发起者和催化剂。［16］
第二，注重质量监测。博士生教育质量监测重点在于利用好监测信息，明确由谁来负责解决问题、采取行动、完善程序。欧洲大学内部在博士生教育质量监测方面，监测标准的依据是博士生研究成果、完成率、完成时间、资金以及科研人员资质，而不是系统评估毕业生的职业发展成果以及监测职业发展支持系统的质量。近年来，根据欧洲大学协会的建议，大学因地制宜，采用关键绩效指标、研究生调查和同行评议等手段监测博士生教育质量。同时，大学注重质量保障流程与质量文化之间的关系，监测工具必须与机构策略有关，并且最终与学术价值有关。监测过程包括定期审查博士生教育成本和收益，不仅包括财务成本和收益，还包括博士生心理方面。［17］
第三，强化导师指导。博士生的学习体验及其学习结果与导师的指导密切相关。导师指导对博士生的作用在于：协助博士生创新学科知识或创造优质产品；
协助博士生发展自己的本能、研究技能，增强他们的学科知识；
协助博士生成为学术界的积极贡献者。［18］如今，研究生导师面临很多挑战：学术要求不断提高、研究生导师的准备不足、人力和其他资源的匮乏，研究生日益多样化、具有不同的文化背景和宗教信仰。［19］这些挑战对导师指导效果产生一定影响。有学者总结了欧洲大学在提高博士生导师指导质量方面的有益做法：使导师意识到当前知识社会要求的多面性；
培训导师，使他们掌握扮演新角色的技能；
为导师提供理念，使他们能够自我管理和加强学习，并根据社会需求不断塑造自我角色。［20］除了导师队伍建设，欧洲大学还规范了导师和学生之间的指导内容、指导关系。一方面，指导内容与博士生指导过程的专业化息息相关，导师能够在整个博士生指导过程提供支持。指导内容包括实践指导、指导环境、指导经验以及导师职责与指导风格等。［21］另一方面，采用约束性法规或自愿性指南规范指导关系，保护博士生免受侵害，加强了透明度，确保了所有博士生的公平待遇。
第四，实施毕业生职业追踪。与国家展开的博士毕业生调查只提供各个领域概况不同，高等教育机构关注特定项目。高等教育机构展开的毕业生调查通常是博士生毕业后六个月到一年，或三到五年后，目的是探测职业发展的纵向途径。2016 年，欧盟委员会认识到有必要收集有关博士学位持有人的职业表现和发展轨迹信息。2017年，欧洲科学基金会（ESF）联合几所大学发布了第二次职业追踪调查结果，目的是为大学提供有关不同职业途径的信息，增加对劳动力市场的了解以便能够适时改进博士生培养。此外，大学通过职业追踪获得重要信息，可以帮助大学与公众交流博士生教育以及博士学位持有者对社会的贡献。
从政策工具视角，卡尔多索（Sónia Cardoso）等人将欧洲博士生教育质量保障分为三种类型：权威型、促进型、兼容型。［22］其中权威型包括瑞典、意大利、葡萄牙等国家，博士生教育受到国家的严格监管，国家推动问责程序，博士生项目要经过质量保障机构的审查，具有详细的规定、质量标准和程序。促进型包括芬兰、荷兰、比利时、瑞士和德国等国家，博士生教育质量主要取决于大学内部的质量保障体系。兼容型包括英国、法国、挪威、奥地利和丹麦等国家，尽管政府也推动问责，但强调与高等教育机构内部质量提升相结合。
（一）权威型质量保障：侧重国家立法、政府评估问责
瑞典博士生教育质量保障由瑞典高等教育管理局（UKÄ）负责，主要采用法规型政策工具，主要保障方式是质量评估，每6年对高等教育机构进行一次质量评估。UKÄ 是独立于政府的，但瑞典宪法、政府有权干预UKÄ 的决策。所以，瑞典博士生教育质量评估的基本原则要符合瑞典法律法规以及欧洲质量保障标准、指南的要求。博士生教育质量评估材料包括高等教育机构的自我评估及其附件，即一般学习计划、个人学习计划、经过审核的项目材料和博士生访谈。博士生质量评估标准分解为四个要素：原创性，扎实性，学术/科学相关性，实践/社会实用性。另外，UKÄ制定的博士生教育指南规定，博士生学位论文应由三名成员组成的委员会评估，其中至少一名成员应来自国外大学，理由是要根据国际标准来衡量瑞典博士生学位论文质量，以维持学术标准。［23］
瑞典《高等教育法》是博士生教育质量保障工作的基本准绳，根据该法，UKÄ 指定了博士生教育质量评估的主要领域，包括前提条件，设计、实施与成果（包括性别平等和后续行动，措施和反馈），博士生视角，工作生活与协作。［24］前提条件包括与科研人员、项目环境有关的评估标准。博士生接受高质量的指导，前提是导师具有所需的学术专长，具有博士生指导和教学经验。高等教育机构应该为博士生导师创造条件，不断提高学术和教学能力。项目环境是指博士生、导师积极参与营造的环境。高等教育机构具有足够规模进行博士生教育，提供相应的学术和教学资源，应具有其他教育条件，如研讨会、博士生外部合作机会。设计、实施与成果，包括根据熟练知识和理解的形式选择进行评估的定性目标以及能力、技能、判断力和方法。这一评估领域还包括性别平等和后续行动、措施和反馈。以熟练知识和理解的形式达到目标是指博士生能够在学科中展现出广泛的知识和理解。针对能力和技能的目标是指博士生能够呈现研究项目和使用适当方法在预定时间范围内展开研究和其他任务的能力。实现“判断和方法”的定性目标是指博士生能够表现出自主权以及对研究伦理进行评估的能力。后续行动、措施和反馈是指高等教育机构将质量评估结果转换为质量改进措施，并向利益相关者反馈。博士生视角的评估标准为博士生有机会在工作中发挥积极作用，以改善项目的内容和实施。项目确保为博士生提供良好的物理和心理环境。工作生活与协作方面，博士生项目可以帮助博士生做好准备，以适应学术界内外的工作生活变化。这意味着在获得学位之后，博士生将能够在整个职业生涯中以及在不同的工作生活环境中进一步增长自己的知识和技能。
（二）促进型质量保障：推崇高等教育机构的自主、自治
芬兰博士生教育质量保障采用了三种政策工具。第一种是法规型政策工具。芬兰大学立法仍然只是学位制度方面的宽松框架。大学立法中没有关于博士生教育的具体规定，几乎不存在法规政策工具的使用。正如《鲁斯科奥报告》（Rusko⁃aho Report）所言：芬兰博士生教育发展的责任在于大学自身，每所大学应设博士生院，以协调大学博士生培养，大学应对课程和论文内容、质量负责。立法机构应该删除对博士学位的严苛规定，赋予大学自治权［25］；
第二种是财务型政策工具。芬兰对博士生教育的资助有核心资金、出版物和竞争性研究资助。芬兰科学院（ACAF）提供竞争性研究补助金资助从事研究项目的博士生，芬兰经济事务和就业部下属机构也提供一些资金支持博士生教育，欧盟“伊拉斯谟计划”同样对博士生学习提供资助。第三种是信息型政策工具，包括发展指南、评估建议等。
芬兰政府在博士生教育方面的政策工具彰显其在博士生教育质量保障方面的自主权。芬兰大学在博士生教育质量保障方面的做法包括六个方面：第一，为博士生教育的基本过程（即录取，指导和评估）提供统一和透明的指导方针。各机构通过开办以生活为导向的实操课程与不同的雇员建立联系加强博士研究工作与生活的相关性，改善博士生在学术界以外的职业机会。在更广阔的欧洲背景下，博士生教育的透明性将促进研究项目和研究人员的流动性。［26］第二，博士候选人必须提供一个初步的研究计划，该计划应与候选导师合作起草。第三，主要导师和其他导师的提名过程必须在博士生注册之前完成。第四，研究生院或博士生院承担更多责任，为所有博士生组织共同的课程，包括科学研究方法、沟通技巧、职业规划、道德问题和良好的科学实践。［27］第五，为了确保高质量的指导工作，大学设定明确的任务，围绕导师和博士生之间的义务和责任订立合同。该合同不是具有法律约束力的文件，更像是一个责任协议。［28］第六，芬兰大学对博士生论文的评估采取了全面的质量保障程序。大学在其网站上提供了有关论文评估过程的明确信息。
（三）兼容型质量保障：凸显政府评估、高等教育机构自治的融合
英国博士生教育质量保障对法规型政策工具、财务型政策工具、信息型政策工具结合使用。法规型政策工具体现为《英国质量法规》（UK Qual⁃ity Code）在研究生学位方面列有两个指标。第16条规定，授予学位的研究机构需要界定学术标准和研究生成绩的评估标准，并证明和区分不同研究计划的预期成果。第17 条规定，研究机构需要明确评估程序的重要性，研究机构在外部审查员的协助下严格、公平、一致、及时执行评估程序的要求，并与各方（博士生，导师和评估专家）进行良好的沟通。财务型政策工具表现为大约三分之一的全日制博士生由英国研究理事会（RCUK）资助，其他来源包括海外研究生奖励计划等。信息型工具体现在英国研究理事会制定了博士生应获得技能的完整列表，共确定了36 种技能，其中7 种与个人效能有关，3种与团队和网络相关，4种与职业管理有关。［29］2015 年，英国高等教育质量保障署（QAA）提议了研究生导师指导职责。［30］
尽管有法规型政策工具，但是英国大学在博士生教育质量保障方面依然有很大的自主空间。英国大学传统的博士生教育包括对研究技能的培养，尤其是那些与学科或研究领域最相关的技能。但是，新的技能议程寻求进一步发展，包括更广泛的通用技能和专业技能，这些技能可以转移到学术界内外不同的职业路径。大学之间对博士生毕业应该具有的能力是有共识的，博士学位应该授予表现出以下能力的学生：通过原创研究或其他学术途径创造和解释新知识，其质量应能满足同行评审的要求，并能扩大学科的前沿性，研究成果值得发表；
系统地获得和理解位于学科或专业领域最前沿的大量知识；
具有在本学科最前沿概念化和展开研究项目的能力，以产生新应用或新知识，并根据不可预见的问题调整项目设计；
对适用于研究和高级学术研究的技术能详细理解。［31］有些大学在博士生培养方面为了提倡跨学科、跨区域、跨国合作，自主奖励从事尖端科研攻关的博士生，在经费资助时对博士生提出若干要求：与跨学科相关的能力；
掌握研究的综合或归纳方法；
随着创新和设计的需求，博士生应具备尖端的基础研究能力以及进行高端产品的开发技能；
能在具有不同学科、种族、宗教和民族背景的团队进行有效工作所需的文化能力；
知识越来越不是由个人而是由共同体掌握，博士生拥有崭新的问题分析、人际交往策略。［32］
改革开放以来，我国博士生教育发展迅猛，处于深刻变革背景之下。首先，21 世纪以来，我国博士生人数持续增长，博士生就业途径多样化，很多博士毕业生选择在非学术机构工作；
其次，博士生培养不再完全由好奇心、学术逻辑支配，也受到市场逻辑影响，授予的博士学位类型除了经典的学术型学位还有专业型学位；
最后，博士生教育对我国的科研攻关至关重要，很多重大科研项目是以博士生群体作为支撑。为此，我国博士生教育质量保障需要利用系统思维加以全过程改革。
第一，锚定博士生教育质量“输入”，完善博士生招生制度，强化博士生培养机构的资源供给。在博士生招生制度方面，我国高等教育机构主要采用“申请考核制”，赋予导师自主权，综合权衡考生的学术能力、社会化能力。这一制度的实施需要贯彻透明化、公开化、公平化原则，规范招生程序，规避不正当招生行为，选拔真正有能力的考生。在博士生培养机构的资源供给方面，需要加强制度、科研设施、优质导师供给。在制度供给方面，牢固树立国家在博士生教育方面的方针指导意识，强化博士生教育法律法规建设。博士生教育质量保障工作为推动世界一流大学建设奠定基础，这项工作的根本在于扎根中国实际，以党和政府的要求为基本遵循，这体现出我国博士生教育发展的国家逻辑。只有从国家层面协调博士生教育发展、实施宏观管理，才能体现出我国发展博士生教育的价值诉求——提高国家竞争力以及服务于经济社会发展。为了扎实推进博士生教育，我国出台了相关政策、指导性文件，但是和欧洲国家相比仍有不足，尤其是缺乏立法与行政方面的法律法规，导致质量保障工作的合法性、合规性虚化。我国要加强博士生教育质量保障的组织建设，完善相关法律法规，规范博士生教育质量保障程序，以规范化、标准化意识服务于导师、学生。在科研设施供给方面，我国整体上呈现集聚效应，对卓越的研究机构起到支撑作用。我国以后应继续优化科研设施的配置，避免科研设施的低效利用，同时鼓励科研机构吸引社会资本参与博士生培养，构建博士生培养的社会化支持体系。同时，要进一步加强导师的遴选、考核。我国博士生规模扩大，优质导师数量不足，建设一批高质量的导师队伍应摆在重要位置，导师的遴选、考核应该规范化、标准化。
第二，提高博士生教育质量“过程”管理能力。每个国家的博士生教育制度不尽相同，但有一个共同主旨，即对博士生教育的关键环节进行标准化、结构化。标准化涉及博士生培养的具体计划与内容，结构化涉及博士生培养与研究进度的安排。这些环节具体包括课程与教学、导师指导、学术资源配置、论文要求、考试等。每一个博士生培养环节的落实都需要依循一系列规则和质量保障程序。如何推进博士生质量保障程序嵌入博士生培养过程，需要一种系统方式，就像欧洲国家的做法：实施严格的博士候选人考核程序，包括严谨的申请考核时间、方式、组织程序以及合理的考核委员会人员构成等；
提供结构化的培养机制，包括研究生院服务管理体系、学位评定与学业考核规则、博士生研究进度监测程序；
丰富的课程设置，包括学科课程、跨学科课程以及可转移技能课程；
增加博士生培养的透明度，包括各种规则的公开和奖惩制度的公平；
制定道德准则，明确学生、导师和培养机构的权利和责任；
促进师生流动和博士生教育国际化，为师生展开学术交流提供经费支持。
第三，重视博士生教育质量“输出”，提高以学术能力、社会化能力为基础的博士生综合能力。欧洲国家在博士生训练方面，高度重视博士生学术能力、可转移技能培养以及对博士毕业生的职业追踪。在学术能力培养方面，应强化导师指导。导师在指导过程中，既是指导者角色又是博士生的外部评价者，两个角色的共生，是一些师生关系紧张的源头。为了较好地发挥导师指导功能，很多国家改革导师选聘方式。传统的博士生培养是“师徒制”，即一名学生只有一位导师，而现在是一名学生可以有多位导师，可以实现学生的知识获取渠道多元化，同时避免部分师生关系的高度紧张。此外，欧洲很多国家的博士生导师遴选不实行终身制，导师必须接受专业化培训和考核才可以胜任导师角色，促进了导师队伍的优化。2020年9 月，我国召开了研究生教育大会，强调导师的立德树人职能，对博士生导师队伍建设而言意义重大，博士生导师不仅需要以智识吸引人，更要以德育人、以德化人。为了缓解唯一导师制下的师生紧张关系，我国部分高校实施导师组方式，可以作为我国导师队伍建设改革的良好试点。在可转移技能培养方面，重视博士生的非学术能力培养。如比利时鲁汶大学基于能力矩阵开发在线系统，测试博士生的可转移技能，帮助博士生就业，测试的能力主要包括智力、自我管理、关系能力、领导与变革、学术与技能。［33］我国理工科类博士生有较多外部合作机会，文科类博士生相对较少。面对社会发展的不确定性，我国博士生需要立足学科训练不断增进自身的社会化实践；
关注博士毕业生的就业质量以及学习体验，充分了解博士生的学术能力、学习体验与职业的适应情况。欧洲国家和高等教育机构经常展开对毕业生的职业追踪调查，调查方式比较多元，不限于纸质化与邮件问卷，还有雇主调查、毕业生访谈。我国在博士生职业追踪方面，经常是由教育部学位与研究生教育发展中心和培养单位采用发邮件问卷方式获知博士生就业情况和学习体验。未来，可以扩展更多的方式，充分获取雇主、培养单位、导师、学生等对博士生教育质量的看法。
——王永平教授唐都学刊(2017年6期)2017-11-27——陈桂蓉教授">福建师范大学博士生导师
——陈桂蓉教授唐都学刊(2017年6期)2017-11-27——拜根兴教授">陕西师范大学博士生导师
——拜根兴教授唐都学刊(2017年3期)2017-05-25
