疏远、失落与逃离:新生代乡村教师离职研究

吴宏超,郑妍静

全面推进乡村振兴,关键在乡村人才振兴,乡村教师作为乡村人才队伍的重要组成部分,在乡村振兴中发挥着关键作用。近年来,国家对乡村教师队伍建设非常重视并连续出台了一系列相关文件。最早从2006年开始,国务院办公厅颁发了《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施方案》,引导和鼓励高校毕业生从事农村义务教育工作,逐步解决农村学校师资总量不足和结构不合理等问题。[1]此后,国家相继出台了《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》等。2021年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加快推进乡村人才振兴的意见》强调,要“加快培养乡村公共服务人才”,“加强乡村教师队伍建设”,继续补强薄弱地区教师队伍建设短板,进一步针对乡村教师队伍加强政策扶持。随着各项政策持续推进,乡村学校师资数量短缺情况得到明显改善。

然而,新教师进入乡村学校只是乡村教育发展的基础,这些教师“教得好”和“留得住”才是决定乡村教育质量的关键。当前边远贫困地区中相当比例的乡村教师,受工作环境、发展前景等因素的影响不断向发达地区的学校或其他行业频繁流动,严重影响乡村学校教育教学工作的稳定发展,这种“留不住”的师资状况导致乡村学校面临着教育质量问题。根据2020年中国教育统计年鉴显示,乡村小学生在校生数是24,504,815人,占全国小学生在校生数的22.8%。乡村小学专任教师数是1,638,704人,占全国小学专任教师数的29.3%。尽管政府不断向边远贫困地区提供政策倾斜,但是乡村教师流失现象却愈演愈烈。有学者调查发现,30岁以下教师中“一直有”流动意愿的比例高达 45.0%,年龄越低的教师流动意愿就越强烈。[2]这些“90 后”甚至“00后”的新生代教师,正在逐步成为乡村教育的主力。但是他们的流动意愿显著高于其他年龄群体,成为乡村教师队伍中最不稳定的因素。

当前大部分关于乡村教师离职现象的研究将关注点放在顶层政策设计[3]、改善学校教学环境[4]和建立补充机制[5]等方面。实际上,作为乡村学校最不稳定的群体——新生代教师,其离职行为是重大的人生选择,而离职这个重大决策并不是只受到某一个因素的影响,个体内心甚至会经历一个长期的挣扎过程。乡村教师生活中真实的感受往往容易被量化研究所掩盖。因此,以生活叙事的方法多方面寻找真正原因,有助于实现新生代乡村教师从“强制留”到“自愿留”的态度转变。

(一)研究方法

何为教育生活史? 周洪宇教授认为,从广义上说,教育生活史就是一切与教育生活有关的历史,它既包括学校教育生活,也包括家庭教育生活、社会教育生活及其他各种教育生活等,都是它研究的范畴。就狭义而言,主要指教育者与受教育者的教育生活,范围主要集中在学生、教师、学校、校长之间的教育生活。[6]教育生活史从与教育生活有关的历史出发,通过微观的、具体的描述反映整体的情况,达到以小见大的目的。此方法是一种从经验中提取理论的研究,是在全面了解事实后,寻找社会、经济、制度等方面与教师日常生活之间的沟通。正如周洪宇所言,教育生活史“是在特定的社会历史的情境下,以教育参与者自身所经历的事件,通过他们的所见、所闻、所思,以‘跨界视角’体现个体的生命价值,呈现教育生活的鲜活内容。无论是对于教师、学生还是其他教育工作者来说,总是可以通过一朵浪花窥见太阳的光辉”[7]。

生活史研究者是一个积极的体验者,需要完整了解研究对象的生活(教学活动、家庭生活、娱乐生活、社会交往等),联系和沟通特定社会场域的各个因素。生活史研究对象是千千万万个体的缩影,其生活既有一定的特殊性,又具有普遍意义。生活史通常讲述的是个人如何进入一个群体并完成社会化成为其中一员的过程。……生活史强调的是个人的经历——个人是如何应对社会,而不是社会如何应对个人。[8]因此,从教育生活史的视角研究新生代乡村教师的离职,能有效地将新生代乡村教师个人的生命历程与其所在时代的教育状况以及社会经济状况有机地结合起来。

(二)研究对象

在遵循目的性抽样原则的基础上,以免费师范生出身的新生代乡村教师W 为研究个案。之所以确定W 为研究对象,因为其毕业后在乡村学校工作5年之后却选择辞职。新教师刚进入教学岗位时,面对新工作以及工作环境无所适从,急切地希望掌握教育教学的知识和技能,对于W 而言,其教育教学能力已经日趋成熟。但是,作为一名有正式编制并且可以熟练应对工作的教师,W 却在其人生规划上选择了从乡村学校辞职。那么,W 的离职缘由是什么? 是在师范学习时期形成,还是在乡村学校工作之后受现实影响而转变? 她是对乡村学校的逃离,还是对乡村生活的逃离?

1994年,W 出生在湖南省某县的一个教职工家庭,父母都是当地乡镇学校的教师,W 自小在父母工作的学校生活。父母对W 的教育非常重视,不仅注重培养其学习自主性,还引导其解决日常生活中的实际问题,这使得W 一直保持良好的学习成绩。2004年,由于父亲工作地的变动,四年级的W 从乡村学校转入县城的实验学校就读,享受了更加优质的教育资源。2009年,其父母得知有免费师范生培养相关项目,并且学生毕业后回到家乡可直接进入公办学校成为体制内教师,W 就在父母的劝说下报名参加湖南省“初中起点专科层次农村小学教师公费定向培养计划”。最后W 以七科全是A 的好成绩进入面试,并在面试中成功突围,得到全县两个名额中的一个。在通过笔试与面试之后,W 及其法定监护人与当地县人民政府签订契约,保证毕业后回户籍所在县内乡镇以下农村小学从事教育工作不少于5年。2014年,W 毕业后回到家乡,进入了一所距离县城10公里的乡镇中心小学工作,该学校当时有学生500余人,教师30余名。2019年,W 在乡村学校工作的5年服务期已满,正在大家以为W 会一直扎根于乡村学校时,她却决定从乡村学校辞职,到大城市寻找工作。

(三)研究过程

本研究在研究对象与研究者彼此信任和相互真诚的基础上进行。在访谈开始之前,研究者根据生活史相关的资料编制粗线条式的访谈提纲。生活史研究是以人为中心的历史学研究,所以访谈内容包括与人的活动相联系的社会组织、生活环境、人际交往、内心世界等。研究者就访谈对象权益、隐私保护、研究用途等作出承诺,并在访谈对象同意的情况下,对访谈内容进行录音。在访谈过程中,研究者围绕W 的家庭教育、学习经历、工作经历以及乡村生活经历开展了多次访谈,从而更加真实地了解其生命历程。最后,为了保证访谈资料的严谨性与真实性,研究者将访谈资料转录初稿发给被访谈者,获得反馈意见。此外,研究者对新生代教师的特点进行全面了解,从而感受其真实而丰富的生活状态。从这位免费师范生出身的新生代乡村教师的生活史出发,探寻其所在的特定社会历史与个体行动的内在联系,试图了解新生代乡村教师流失的原因所在。

教育生活史关注在乡村教育的情境下,新生代教师所经历的师范教育生活、教师教育生活和乡村生活,并据此解构其内心感受和行为逻辑。新生代乡村教师的离职缘由是本研究的核心问题,为此研究者选取了与这一问题紧密关联的个人生活中重要部分,展示其人生的内容和发展趋势。基于乡村社会特定场域中新生代教师的师范生活、工作生活、乡村生活三个阶段,有助于把握新生代乡村教师个性化的内心感受和实践性的情景体验。这三个重要阶段共同影响着新生代乡村教师作出最终选择。

(一)师范生活中对乡村教育的疏远

1.乡村教育情怀培育不足

一直以来教育信仰受到广泛的关注。其中,2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中多次提到加强师德师风建设,争做“四有”好教师。[9]“四有”是指有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心。作为未来教师培养的主阵地,师范院校为新生代教师提供了教育教学知识和技能,甚至是最新的教育理念。W 希望把自己所学的教育教学知识应用到实践中,她认为教育应该顺应儿童身心发展规律,培养出解放天性的学生。但是其对于到乡村任教的教育信仰不足,甚至不清楚“乡村学校是什么样子的”、“师范学校学习的知识是否能应用到乡村教育中”以及“留守儿童如何更好地教育”。

“课程设置比较传统,和非定向师范生一样的学习内容,没有具体开设关于乡村教育的课程或者讲座,授课的教师自己都不太了解乡村教育……在回家乡履约任教前很少有机会了解乡村教育的内容,只知道乡村物质条件差一些、地区稍微偏远一些”。

乡村学校面临着留守儿童多、隔代教育、教师队伍结构性缺编等现实问题,这就意味着乡村教师需要承担对留守儿童进行心理健康教育以及进行多科教学等工作。师范院校培养了W 作为师范生必备的知识和技能,却忽视了其作为一名未来的乡村教师将会面临的特殊处境,更难以唤起其内心的乡土情感。在相关调查中也发现师范毕业生在求职过程中发现工作地点为农村时,其从教意愿就会显著降低。[10]

2.培养内容错位

师范学习生涯给W 打开了一扇眺望新世界的窗口,从这扇窗口,她看到了更为先进的城市教育,接触到了面向城市学校的课程内容。然而,公费师范生置身师范院校之中,局限于课堂、校园之中,触摸不到真实的乡土,感受不到乡土文化的深层滋养,无法置身于乡土的“气氛”和“风气”中,久而久之,将与乡土世界的文化发生阻隔乃至背离。[11]

“早上练习舞蹈,上午学专业理论或者专业技能,下午练钢琴或者完成像美术作品一样以技能为主的作业……上了5年的师范学校,只知道自己以后要到乡村学校任教,但是具体的情况不清楚,例如工资多少、乡村学生的实际情况,等等”。

尽管W 曾有过乡村生活经历,但是在刚进入乡村学校工作岗位的时候,还是产生“不适应”的感觉,“看到了城乡学校之间的差距”。

“刚到镇上学校就感觉到和自己在城市学校实习所看到的不一样,比如说老师上课的方式、师资队伍等。最深刻的是儿童体操之间的差别,与城市学校相比,乡镇儿童的一些体操无论是从音乐还是动作上都已经过时了”。

免费师范生接受着先进的文化和思想教育,长期受城市这个大环境的影响,自然而然形成了一定程度城市指向性的专用性人力资本。因此,免费师范生在择业过程中,往往宁愿违背入学之前的就业协议,承担在城市失业的风险,而放弃在农村就业的机会。[12]从教育内容来看,师范院校追求先进的教育理念,课程设置主要是面对城市教育,关于乡村教育的内容少之又少。从地理空间来看,师范生在校的学习时空主要在城市,产生了“向城性”的价值取向,更喜欢城市学校所代表的教育方式。乡村教育中存在小规模学校、包班上课、留守儿童等特殊情况,师范院校并没有对此开展针对性培训活动。在这种环境下成长的新生代教师自然会滋生对城市文化及其教育方式的向往,这种渴望就像一颗微弱的小种子埋藏在W 的内心。

(二)工作生活中对乡村教育的失望

1.乡村教师专业成长环境欠佳

为了落实《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》,全国各地区采取多方面措施,为乡村教师专业发展提供政策支持。这一做法使得乡村教师培训活动在数量和时间上得到保证,为乡村教师提供了一些培训机会。然而乡村学校优质资源有限,部分教师惰性思想严重,虽然目前乡村教师队伍建设得到重视,培训的投入力度不断加大,但是培训活动形式化严重,培训质量难如人意。这种“走过场”的做法导致乡村教师以“应付任务一样”的态度完成培训活动。

“很多县级和校级的培训内容非常抽象,老师上课就按照PPT 读,就像在应付任务一样,让老师们也会感到实用性不强。只有遇到国培或者是市级以上的培训才会有收获。国培的老师,培训方式新颖,表达非常清晰,内容非常充实,课堂呈现方式也非常有趣”。

由于县级层次的培训活动质量低下,流于形式,导致W 不想再参加这种活动。

低质量的教师培训不仅不能促进教师专业发展,反而会降低乡村教师对培训活动的满意度。尤其是县级培训和校级培训这种以完成工作任务为目标的活动,导致乡村教师以“完成学分”的态度应付培训,不仅浪费了资源,而且挫伤了乡村教师参加培训活动的积极性。

2.教师团队文化匮乏

任何行业的成长都依赖于它参与分享经验和进行诚实的对话。诚然,我们从个人的尝试、错误中成长,但是如果没有一个共同体支持我们去冒险,我们个人去尝试和承受失败的意愿就会极度有限。[13]W“本地人”的身份使其很快就融入乡村学校之中,并与同事“像朋友一样”分享自己的日常生活。但是,教师之间缺乏专业沟通交流,并不能称之为真正的教学团体。

“乡村同事之间最多是分享自己的日常生活。各种教学活动都是谁报名了谁负责。大家潜意识都认为,谁接了这个任务谁负责。想要完成就自己去上网搜集资料。平时公开课很少,评课活动就更少。因为都是同事关系,评课都是一些蜻蜓点水式的评价,比如说气氛好,准备好,等等”。

“我国大多数乡村学校的教育理念和管理水平相对滞后,导致教师专业成长帮扶机制的缺位,严重地制约了乡村教师的专业发展,从而成为导致乡村教师流失的主要动力机制之一”[14]。W 所处的乡村学校,以彼此割裂的姿态去建立教师教学团队,其带来的结果是年轻教师缺乏教学团体的关注和帮助,无法快速适应教学工作。“谁接了这个任务谁负责”的心态,将教师之间的专业联系割裂,亦无法提升教师自身的能力。

3.乡村教学改革滞后

拥有较多优质资源的城市学校会积极响应各项政策的实施,走在教育教学改革的前线,不仅可以掌握最新教育教学理论,还有浓厚的专业学习氛围。乡村学校相对闭塞,学习途径单一,导致乡村教师队伍进行教育教学改革的知识和能力有限。W 作为接受过最新教育理论和专业系统训练的师范生,原本对自己的教育教学行为有一定的期待,希望在学校开展一些教学改革活动。

“刚进入乡村学校的时候,我非常想增加学习之外的活动。但是因为我工作的乡镇小学的成绩在全县排名还是比较靠前的,所以学校非常重视学生的学习成绩。全县的评比考核就摆在那里,家长也是看学生的成绩。在全校开会的时候,校长也会强调要抓好学生课业成绩”。

W 所处的乡村学校因其考试成绩而得到各界的关注和肯定,因此这样的学校组织更容易产生应试教育氛围。领导观念固化,强调“评比考核”的结果,认为只要“把成绩抓好就可以了,以考试成绩为标准,认为教学成绩好的才是好老师”。尽管应试教育的大环境和W 的教育理想相冲突,但是W 还是努力调和两者的关系,采取“成绩方面服从学校安排”和“学生活动方面灵活安排”的方式。

(三)乡村生活中对乡村学校的逃离

1.自我价值感缺乏

城市学校拥有优质的教育资源,例如优质生源、较多的培训机会等。纵观乡村学校,即使拥有丰富的自然资源和独特的乡土文化,但是很难转化成教育上的优质资源。在强势的城市文化面前,乡村教育被定义成落后的、保守的教育,乡村教师也只能被动接受城市文化。教师的自我价值在本质上应该是教师在社会实践活动中满足自身专业发展等自我需要的现实效应。[15]因此,当乡村学校用城市教育质量标准去评价乡村教育时,会使乡村教师产生低自我价值感,形成“不如城市教师”“跟不上时代的脚步”等自卑心理。

“工作两年后去参加市里的国培,再次看到了城市学校和乡镇学校的差距。印象最深的是市里学生在课堂展示的时候非常自信,能够流畅地表演诗朗诵、朗读课文。由此感受到城市学校积极进行各种改革,但是乡村学校不愿意去接受新的观念、事物、方式,教学方式比较保守、过时”。

尽管在乡村学校工作了一段时间,但是W 对乡村学校不适应的感觉并没有消退,反而有愈演愈烈之势。尤其当培训活动中看到城市学校中活跃的课堂气氛以及新颖的教学方式时,W 的思维方式悄悄地发生转变,对进入城市工作产生向往之情。

2.乡村生活机会成本偏高

《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中提出完善绩效工资政策,在核定绩效工资时,对乡村小规模学校、寄宿制学校、民族地区、艰苦边远地区学校给予适当倾斜。[16]由于乡村教师享有专项补贴,因此在同等情况下,其工资略高于城市教师。

“因为有乡镇补贴、交通补贴等,乡村教师的工资看起来比县城教师的工资高。但实际不是这样。乡村学校都是寄宿制学校,从早自习开始到晚自习和查寝,工作时间非常长,工作的时间成本和精力成本相对来说也是更高的。还有一些其他的开支,比如说在乡村就要自己交伙食费,交通的成本等,这样一比较反而比县城教师的实际收入低了”。

报酬激励对教师积极工作的作用不容小觑。杜屏和刘斌发现,乡村教师的工作时间过长,工资不足以奖励乡村教师的工作时间付出,并没有实现真正的多劳多得。[17]尽管乡村教师的工资在账面上比县城教师的工资高,但是综合考虑乡村教师的工作时间、路程上花费的时间精力、到城区消费休闲娱乐等,导致其实际工资显著减少。乡村教师无形中会增加很多的隐性支出,这种相对收入低的现状进一步加剧了乡村教师队伍的不稳定性。

3.乡村公共服务短缺

城乡二元经济结构的矛盾在继续强化,逐渐形成城乡生产资料配置以及生产力的不平衡发展、农村教育资源配置不到位、东西部发展差距扩大的趋势。城市中优质的教育资源和医疗资源、待遇更为丰厚的工作以及便捷的公共交通等,吸引了乡村人口不断向城市流动。当W 看到城市“交通、医疗如此便利”,更坚定了“想要来沿海城市工作”的想法。

“我们县是一个相对比较落后的贫困县,医疗资源比较缺乏,县级医院设备不健全。(当时)家人生病了,需要去大城市的医院进行长期的放疗和化疗。家人生病集中在那一两年,所以经常需要跑到地级市或者是省会城市去治病。半年时间为了看医生差不多去了市里和省里十多次,所以感触特别深。想要在医疗资源好的城市生活”。

许多新生代乡村教师乡土情感淡薄,对城市生活充满向往,在努力“追赶”城市文化的苦旅中,不得不成为乡村学校的“暂居者”乡村社会的“边缘者”和城市社会的“陌路人”。[18]传统意义上乡村教师是乡村社会中受人尊重的知识分子,是乡土文化传承的主体。现在乡村教师把乡村学校作为进入城市工作的跳板,成为乡村社会的“暂居者”、“边缘者”和“陌路人”,因此已无法走出学校围墙并融入乡村社会。

尽管有人劝说W 不要放弃编制内的工作,她最终还是选择从乡村学校辞职去攻读硕士学位,并以此为跳板,争取到城市学校工作。由此可以看出尽管国家已经提供了编制、待遇、职称评定等方面的政策倾斜,但是新生代乡村教师并不是简单想获得物质上的满足。所以乡村教师流失问题需要从一个更为宽广的视野来看待。

(一)思考

第一,不论是师范生活中对乡村教育的疏远,还是工作生活中对乡村教育的失望,抑或是乡村生活中对乡村学校的逃离,在教师流失的整个过程中“疏远—失望—逃离”的综合影响对新生代乡村教师的离职决定起重要的引导作用。

第二,尽管目前的乡村教育得到了很多政策倾斜,乡村教师的待遇得到明显提升,但是乡村教师偏低的社会地位改变不大,相对收入不高的情况并没有改变,乡村教师岗位吸引力弱的事实也没有改变,这一事实仍阻碍着乡村教师队伍的稳定发展。

第三,受城市化价值取向和自身发展需求的影响,新生代乡村教师普遍会将进入城市工作视作自己的发展目标,努力寻找离开乡村学校的机会,同时在教育岗位上减少教学过程中的实际劳动消耗。最终不免会影响到乡村教育的质量。

(二)政策建议

稳定乡村教师队伍是一个系统性工程,需要国家从宏观系统设计上统筹谋划。但针对新生代乡村教师生活的三个时期,可以从培养师范生乡村教育情怀、完善乡村学校管理机制、提高乡村教师的身份认同三方面入手。

首先,大力培育师范生乡村教育情怀。近年来,我国相继出台了《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》,其中就强调“加强中西部地区和乡村学校教师培养”“以乡村教育需求为导向”“促进乡村教育情怀养成”,从源头上为“造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍”奠定基础。如何使上述政策具有可行性和操作性,可以从政府以及师范学校两个主体进行探讨。

对政府而言,一是要将公费定向师范生的拨款提高到普通师范生的2倍以上,从而保证师范院校提供针对乡村教育的课程设置和实践活动;二是地方政府要提前介入师范生培养工作中,让师范生提前了解自己日后工作的场景以及毕业后工作分配的情况。对于师范学校而言,从师范教育起点、师范教育过程、师范生就业过程、退出机制四部分着手。在师范教育起点设置筛选期,考察筛选真正愿意在乡村长期任教、终身任教的人。在师范教育过程中改变当前“城市化价值取向”的教师教育课程设置,探索以解决乡村教育需求为目标的新型教师教育课程体系,增加师范生对在乡村任教的信念。在师范生就业过程中,与地方教育管理部门协同完善见习、实习、实践教学对接机制,提前适应乡村学校工作环境。完善师范生退出机制,让不能胜任的教师退出教育行业。

其次,完善乡村学校管理机制。现代乡村学校需要积极营造青年教师体验感、存在感和价值感,激发其倾注经历、记忆和情感,建构青年教师自我与乡村社会的联结网络,在其身心中葆育持续发展的地方依赖感。[19]一是制定符合教师专业发展需要的团队绩效考核方式,科学量化能促进教师队伍合作学习的团队活动。以团队的形式促进新生代教师真正融入乡村学校,在专业发展上给予支持,在日常生活中给予帮助。同时充分发挥乡村学校自身优势及其特点开展培训活动,培训内容与当地乡土文化紧密联系,增强师生的乡土文化自信。二是关注新生代乡村教师的情感需要。改变教师与乡村学校之间简单契约关系,多一些人文关怀。鉴于教师“被管理”的弱势地位,从行政部门入手,严格规范职能部门的工作,从而保证行政人员能听到一线教师的声音,促使乡村学校规章制度成为教师的心之所向。

最后,提高乡村教师的身份认同。乡村教育更需要激发内在活力和内生动力以提升其自我发展能力,以实现向内生型乡村教育转型,在高质量教育体系构建时代尤其亟须从“外部输血式”发展转向“内部造血式”发展。[20]提高新生代乡村教师的身份认同是实现乡村教育内生发展的关键。第一,引导乡村教师融入乡村社会。乡村学校真正需要的是将社会良知作为行为准则、将社会责任作为意识主流、将社会文化发展作为价值引领的“人类灵魂工程师”般的知识分子。[21]新生代乡村教师不愿意扎根乡村,不仅是对城市生活的向往,更是对乡土文化的不认同。因此需要通过新生代乡村教师对乡村事务的参与,增强他们对乡村社会的认同感和责任感。第二,对在乡村学校作出特殊贡献的教师建立荣誉制度,找出乡村教师群体应具备的共同价值,并据此设立不同层次、不同类别的奖项,例如传播乡土文化奖、乡村教育科研奖、乡村文化创新奖,等等。一旦取得荣誉资格,学校应为其提供更大的发展空间,如提供学术指导、成立工作室、提供发展经费等,促使其进一步成长,并影响和带动更多乡村新生代教师发挥自己的聪明才智。最终,乡村教师对乡土知识的掌握与运用可以帮助他们走出一条具有乡村教师特色的发展道路。[22]第三,解决乡村教师生活中的困难,保障其安心教书。中央财政和地方政府要加大对乡村教育的投入力度,调动各方力量振兴乡村,提高乡村教师的经济地位。落实边远贫困地区教师的补助津贴,实现“条件越艰苦,教师待遇越高”;落实乡村教师医疗、养老等社会保障政策;加快建设农村边远艰苦地区教师周转宿舍。加快乡村振兴战略进程,加强乡村公共基础建设,调动乡村社会发展内驱力,真正提高乡村教师岗位的吸引力。

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