“知识与经验”对教学论理论与实践发展的影响研究——兼论教学论的本质问题

梁婷婷

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

在教学论史上，一直存在一对固有矛盾：知识与经验，即应教给学生以结构概念为主要表征方式的系统知识，还是应让学生通过活动积极的体验看似“琐碎”与“随机”的经验？关于这一问题，早在19世纪末20世纪初“新教育”思潮出现兴起以后，两大派就展开了激烈的长期论争，所谓的“传统派”与“进步派”两派在不同的历史时期，不同的理论、历史方面的具体内容上都曾展开过激烈的争论。在课程与教学领域内比较著名的是以王策三先生与钟启泉先生为代表的王钟之争，而两派展开论辩的逻辑起点就在于二位先生的知识观的不同：王先生认为，知识是教学认识的客体，是他人实践和认识的成果，学生通过学习知识从而间接认识世界、发展自我。[1]王先生对于知识的范围界定较为“传统”，更侧重于系统的概念结构性知识的学习，进而他认为教学的本质是将知识“打开”，注重强调知识的“内化”与“外化”，认为教学要注重知识传授本身；
[2]而钟先生认为，知识是由认知主体与外在世界进行社会互动,即个体与社会文化价值互动的结果，因此他认为王先生所说的“知识”是外于人的，并对知识的范围界定较为广泛，他的知识观更侧重于学习者与外界世界的互动与交流，进而他认为“学习”并不是单纯对现成知识的掌握积累, 而是“从已知世界到未知世界之旅”,是经验重建和意义生成的过程，因此教学的本质并不单纯是知识的传授，“知识”是作为知性反思的产物而习得的。[3]王钟之争的实质是对于教学认识论的理解的不同，由此也引发了近代学者的讨论争鸣。

在不同历史时期，不同层级类型的教育阶段上，通过对此对矛盾的外部的影响与表现的观察分析，不难发现此对矛盾的论争推动着教学论领域的各个理论层面的发展与转变，笔者根据教学论理论研究的主要内容的哲学抽象概括程度，将其划分为宏观、中观与微观三个层次来讨论：

(一)宏观上对教学论研究范式与研究思路的影响与转变

新教育的出现引发了众多学者对此对矛盾的探讨争论，而新教育运动的出现也转变了宏观层面上教学论以往主要的研究范式与研究思路：首先是以往教学论的研究更强调依据某种理论的推论或研究者偶然的经验与启发，而新教育更加强调通过教育实验，收集分析在教育实验中所获得的儿童的关键数据，来作为确定教学内容方法等要素的依据。不可否认，实证研究对于当前教育学研究的影响作用越来越大，但我们应该肯定借鉴、类比、推论的教学论研究方法，并提高我们总结归纳概括经验的水平，根据实际研究情况将思辨与实证教学论研究范式在不同程度上相结合。再者是出现了先研究教学的一般规律还是先研究具体的教学现象的两种不同的研究思路问题，在这一问题上，王策三先生认为，教学论要探索能够深层次反应教学现象的普遍规律，建立教学论的研究范畴与思想理论体系，从而更好的为解决具体实际的教学问题服务，而不能只描述教学现象和过程，止步于浅显的为了揭示规律而揭示的“规律”。[4]

(二)中观上对教学内容、模式、原则的影响与转变

在中观层面上，该对矛盾对于教学内容、模式、原则的权衡与选择的影响暗含于教学实践者的教学观念中，具体表现为“更倾向于拼凑、综合借鉴过往的教学内容、模式、原则上还是从现有的教学实践经验出发”的问题。“知识派”的支持者的教学内容与教学原则更加倾向于“预成论”，更有认为“教学内容资源是预定的，教学步骤、程序是计划设计好的”的潜在倾向。而“经验派”的支持者的教学内容与教学原则更倾向于“生成论”，更有认为“教学内容是学生主动积极地建构世界，对世界进行体验、回应与改造的过程，教学步骤、程序是为达成个人转变而服务的可变化的通道”的潜在倾向。这也说明教学是一种既基于客观规律而又存在人为主观性的复杂活动，对该对矛盾的把握直接关系到教学中观层面上对于教学内容与教学模式的把握、选择与应用。

(三)微观上对微观教学组织形式方法、教学评价工具的影响与转变

在微观层面上，对该对矛盾的论争也影响作用于教学组织形式、教学方法的选择，如“经验派”更倾向于小组合作、圆桌讨论等教学组织形式，采用学生自主学习、教师个别辅导等教学方法，“知识派”更倾向于班级授课制的教学组织形式，采用系统讲授、演示等教学方法。同样对该对矛盾的论争也影响作用于教学评价工具的选择与运用，如“经验派”更倾向于使用档案袋等评价工具，“知识派”更加倾向于使用纸笔量表等评价工具等。

(一)解除教学内容与学习方式存在必然关联的刻板印象

在教学论史中有很多教学论思想被人为片面的划分到了“知识派”、“经验派”这种非此即彼的阵营里，大部分教学思想虽然更侧重于从某一角度去解释、论证、应用于实际的教学领域，但也均提及到了该如何学习掌握矛盾对立面的角度。由于对教学思想的一分为二的片面解读，导致出现“知识一定是系统概念性的需要死记硬背，必定需要教师绝对权威的灌输式教学；
经验一定是琐碎零散需要放开学生，必定需要学生自由主动的亲身体验探究”的刻板印象，但无论是“知识派”还是“经验派”的学者的思想表述中，均能或多或少发现各种理论随着历史的发展及实践的检验逐步走向综合化多样化的趋势，而单一的、唯一的、万能的观念越来越站不住脚根，在教学论领域越来越强调基础与改革并重的思想意识。接下来笔者将借助布鲁纳和库恩的教学思想，浅显谈谈对于教学内容与学习方式的看法。

1.系统概念性的知识不是必须要讲授的

布鲁纳的结构概念教学思想认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把他们组织成赋予它们意义的结构，而个体的学习活动就是认知结构的组织与重组的过程，知识的学习需要在学生的脑中形成一定的稳定、清晰、系统的知识结构，这种知识是由学科知识中的基本概念、基本思想和原理组成的。而概念组织和构建的过程就是思维的过程，认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。个体通过认知来获得知识，而所谓知识是这种经过整合和分析排类后的概念，同时这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的，因此学习系统的学科基本结构知识是很有必要的，是能够为学习者后续的推理、分析等活动提供足够支持的。在布鲁纳看来：“我们在学习知觉时，实际上是在学习我们所遇到的物体和事件的各种特征之间的关系，学习适当的类别与类别系统，以及帮助预测和检索什么东西与什么东西是合拍的”。他以此总结出知觉过程应经历的一个前设以及三个相继的步骤，来描绘知觉的整个过程：首先是线索搜寻，这一阶段人们以开放的态度尽可能的搜集有关刺激物的材料，以便寻找出可以用來辨别该事件的那些属性，此时人的知觉对大量的信息敏感，对每一个于此相连或者有关的特征进行集中，以便对事物进行精确的归类；
其次是证实检索，将所有材料通过知觉结构进行可能的归纳与分析，从而得出事物的答案，并且尽可能的搜寻那些可以用来证实该推理的线索，以检索原来所得归类的确切性。最后是完成确认，将经过检索的事物的归类做最后的定论，完成整个知觉过程。然后封闭信息检索，将其他干扰线索排除。

布鲁纳还对他所提出的“直觉思维”这一概念做出了更具体的论述，他认为直接思维与分析思维不同，他不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息。直觉思维的本质是映像或图像性的。首先，不同于分析思维那种把研究对象分成部分，对每一部分逐一对其进行解析。直觉思维是从整体上来分析研究对象的，它并不是依赖缜密的证明，多借助于表象的或视力的方法，来对整个问题情境进行把握。因此，在某种程度上来讲，直觉思维的发生操作通常是隐匿的，通常会以突然醒悟的方式表现出对问题的正确把握。按照布鲁纳的见解，直觉思维是在所研究的客观事物细节尚未分明的情形下对整个事物的内隐的感知，它具有跨越横向和纵向而直达事物本质的特质。然后，直觉思维的发展是在有数的资源下，对可能产生的结果的猜测和预想。因此说直觉思维的开启需要有一个预期性的引导，而且在信息不完全的情况下找出这个预期性的引导。虽然这个引导往往是不是显现的，但它却可引导直觉思维进程的方向。而且很可能就是解决问题的最佳方法。这在另一個方面就说明直觉思维的发展演绎是需要一定的自信的，只有相信自己的判断与推测，充满战胜问题的信心，才能将直觉思考带来的解题决策进行执行。所以，直觉思维在一定程度上要求思考者必须拥有绝对的自信，这是直觉思维者必备的。再者，不能直接的控制自己的意识也是直觉思维思考者的显著特点，即他无法用语言清晰说明和解释他的整个思考过程。这样的思考，思考者常常意识不到问题解决的手段和目的之间的必然联系。也就是说不能用确定的语言表达思考者的全部的思考过程，无法说明白思考过程中思维的形式如何转换，更不能对思考结果进行评论。在某种程度上，思维的这种特性有点类似于我们平时所说的直觉。总之，直觉思维是一种不能言传的思考形式。

但事实上，笔者认为布鲁纳所提到的知觉过程需要建立在获得大量经验的基础上才能更好的实现。在布鲁纳所描绘的知觉的整个过程中的线索搜寻一步中，他认为这一阶段人们应以开放的态度尽可能的搜集有关刺激物的材料，以便寻找出可以用来辨别该事件的那些属性，而这一过程其实就是在获得大量经验的过程，以培养练就个体的直觉思维与推理能力，因为个体只有掌握了大量相关经验后才能丰富组成个人的“结构地图”，才能对相关事物开展比较、归纳、概括、推理分析活动，而这种积累大量相关经验的过程不仅仅要依靠教师的讲授，也要包括学生亲自的发现体验。此外，他认为认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化，而个体最开始掌握这些基本的外部事物是要靠亲身接触的，通过具象的学习去体验经历的，这也与他的“发现法”的学习方式也不谋而合。[5]

2.自主学习的内容不一定是琐碎零散的经验

库伯受杜威等学者的影响，提出了经验学习理论，他认为学习是持续的经验构成与再构成的动态过程：包括具体经验的学习、个体的反思观察、抽象概括与后续的实践应用四个循环的立体过程。同时该理论认为，学习是一个充满矛盾和冲突的过程，在领悟维度上学习经验的途径包括两种，一种是直接领悟的具体经验，一种是通过代表的符号理解间接经验。在改造维度上，既包括内在的反思，也包括外在的行动，也就是杜威理论思想中所指示的的原始经验与反省经验。[6]

但笔者认为该理论也并没有完全偏重那种琐碎零散的经验的学习，理论中一些思想表述已经蕴含了我们印象中的“知识”的语义，他认为学习是一个充满矛盾和冲突的过程，在领悟维度上学习经验的途径包括两种，一种是直接领悟具体经验，一种是通过代表的符号理解间接经验，而通过符号理解间接经验就是我们所认为的“知识”的学习；
在改造维度上，既包括内在的反思，也包括外在的行动，也就是杜威所提到的原始经验与反省经验，但内在反思也需要个体调动相关的直接与间接经验才能成功。

库伯的这一观点在其他“经验派”学者的思想中也有体现，如卢梭、杜威等学者认为经验学习是存在富有理性的认知活动的，是富有人的主观能动性的，并反对“经验把关联、连续性排除在外”的观点，认为经验包括原始经验与反省经验，指向过去与未来。可见不能把经验完全等同于直接经验，在课堂教学中学生的经验大部分来源于经老师加工后让学生历经事物解决变化的关键过程的经验，因此课堂教学中的经验的学习更加需要注重个体内在的反省反思，需要教师适度的引领与指导，以充分调动学生的直接经验，学习相关间接经验，提高学生的思维能力。

(二)谨防中小学教学实践的学前化倾向与大学化倾向

知识与经验这对教学论领域中的典型矛盾实际上并不是一分为二非此即彼的关系，但由于每个人心中的“知识”“经验”的含义不同，因此教学领域随着新课改以来在一线实践中出现了教学思想实践发生偏颇的现象，并在近年来提出核心素养等新概念后逐步涌现出许多试图调和知识与经验矛盾的新型教学方式。但要警惕防止中小学的课堂教学中出现过度“学前化”“大学化”的倾向。

1.谨防教学实践学前化：对经验学习的过度强调

由于对教学论某些思想的片面解读，因此在一线实践教学中大部分实践工作者认为，从形式上看似乎经验学习是更加先进的，贴近现实生活的，因此纷纷放弃课本、考试大纲以还给学生自由。但新课改以来我们在推崇的经验学习的过程中却出现了一些新问题，笔者将这些新问题的现象归结为——“过度学前化”，这种“过度学前化”的现象造成了课堂实践中的混乱，出现了教学思想的实践偏颇：首先是概念模糊化，课堂学习开始于经验，止步于经验，学生的学习过程像逛街市，走马观花，下课以后不知所然，更有学前领域中“学而不教”，“保教相结合”的思想意味；
其次是实践中的经验学习偏重于库恩在改造维度上所提到的外在行动，而忽视内在反思，学生只做不学，只做不思，各式各样的新花样试图激发学生的兴趣，实则是“换汤不换药”、“巧妇难为无米之炊”；
最后是操作形式化，穿新鞋走老路，将更适合系统讲授的知识强硬的转化为直接经验让学生进行“经验学习”，强调在“做中学”、“玩中学”，不考虑课堂的实际教学进度与效率，或者把这种“先进”课堂作为公开课展示汇报。[7]

2.谨防教学实践大学化：近年来由经验学习转向大概念单元教学、项目式学习

近年来，大概念大单元教学、项目式学习等活动是等新型教学方式试图将知识与经验很好地融合起来，力图将细碎的知识点凝结成核心概念以供学生更好更快速的掌握与理解，又可以让学生历经解决问题的关键过程，从而获得解决真实问题的经验，培养提高学生解决问题的高阶思维与能力。[8]因此一线实践者纷纷在课堂中开展了各式各样的新型实践活动，试图平衡知识与经验向某一方倾斜的天平，如指向学科核心素养、学生核心素养的大概念大单元教学活动等。

但在基础教育领域对于上述新概念的引入也出现了一些新问题，笔者也将这些新问题的现象归结为——“过度大学化”，这种“过度大学化”现象造成了课堂实践的复杂化、高难度化、功利化：如过度强调激发学生的学习动机，产出关键的驱动性问题；
学生囫囵吞枣，对大概念的理解与表述不到位，对文章的词句等细枝末节掌握不够细致具体；
未考虑到学生的实际身心发展情况，学生独立完成问题解决的过程屡屡碰壁，丧失信心;项目学习沦为学校之间、班级之间比拼教学平台资源质量的展览板……[9]

综上所述，要谨防在实践层面对教学思想的片面理解与运用，辩证、综合统一的看待与研究每一种教学论思想，我们需警惕的是，没有一个完美的教学论理论、思潮、方法可以将知识与经验这对教学矛盾完美的平衡，广大理论与实践工作者均需在思想和实践上理性看待二者之间的关系，结合自己的教学目的与实际情况因地制宜，尽量做到兼顾二者的关系。此外，尽管在基础教育教学领域内我们做出了许多改进与尝试，但要防止学前领域与高等教育领域的某些理念思想与基础教育教学产生排异反应。我们应坚持以实践为标准来评价不同的教学论思想与主张，细心观察该教学理论在实践层面上反应揭示教学规律的程度，以及该理论思想对我国的基础教育教学实践有何实际意义。

不少学习者认为，教学论的本质问题就是处理好以“知识与经验”为代表的几对矛盾关系：如教授与学习、教师与学生、智育与德育问题。不可否认在教学中，我们要处理好教学过程中的几对矛盾以更好的促进教学活动的开展，但通过上文中对“知识与经验”为代表的矛盾在理论与实践层面进行具体分析时，不难发现教学过程中需要处理的矛盾是教学论的本质问题在各个角度的外在表现。那教学论的本质问题究竟为何？笔者对“知识与经验”在理论与实践中的作用表现进行了梳理、分析与演绎推理，认为教学论的本质问题是“既定”与“未定”的博弈与选择[10]：

(一)教学论理论层面的“既定”与“未定”

教学论的理论层面的“既定”与“未定”的本质问题在研究范式与研究思路的宏观层面，即在最能体现理论与实践者的基本价值取向的层面上作用最为显著：从研究范式最宏观的角度来看，夸美纽斯、赫尔巴特等人依据自然界的现象或借助心理学的相关理论而提出某种理论，是“既定”取向，已经具有“教学理论应当与自然理论、心理学等人文社科理论相似”的先前预设；
而杜威等人强调在实验中通过对儿童相关数据的收集分析后再确定教学的相关要素，具有将教育教学活动看作是一场未知的需要逐步探索的“未定”活动的取向；
从研究思路来看，先研究宏观规律再研究具体的教育问题，这也是一种“未定”取向，宏观的规律被探索揭示以后才能去解决应用于具体的实践问题，这与在实验中进行数据分析得出近似的结论后再去确定相关要素有着同样的逻辑。

(二)教学论实践层面的“既定”与“未定”

首先是在教学实践活动中要摆脱部分“既定”的思想观念，“讲授”不一定与僵硬死板的“知识”挂钩，“自学”也不一定是对学生的放任不顾；
对教学论思想的解读也不要持有“既定”的个人看法，每位教学论学者的思想随着历史的发展与当代社会时代环境的变化，他的思想都将会被世人带来新的理解、解读与运用。再者，在中小学课堂教学中，避免走向“过度学前化”即“过度未定化”与“过度大学化”即“过度既定化”的两个极端，不要出现概念模糊、问题不清、没有思考活动的过度未定化，会给学生造成面对过于未定化的恐慌，而不是探索在其能力范围之内的未知问题的新鲜感；
也不要出现一环套一环，由驱动性问题直接逼近关键核心问题的“过度既定化”，而大大减弱了大概念学习、项目学习提供给学生“适当未定化”的本意。

当然，跳出来看，笔者在本文的写作中也有意无意的倾向于了“既定”观点，认为通过借助“知识与经验”这对矛盾在教学论理论与实践层面的作用表现，可以分析论证出教学论更加抽象的本质问题，而未借助相关实验开展实证研究去证明教学论的本质问题就是“既定”与“未定”问题，在本文中笔者所认为的“既定”与“未定”的本质问题指的是在教学论中的本质问题，该本质问题在教学各层面各角度中的适切性还有待于进一步的分析与论证。

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