华威大学教师学术评价指标的四维矩阵及其特点

李 欢 杨 希

(1.香港大学 教育学院，香港；
2.上海交通大学 教育学院，上海 200240)

作为全球科研评价改革的先驱，英国在学术评价方面积累了不少可供他国借鉴的经验。我国学术界已对英国政府层面科研评估框架的改革进行了相对细致的分析，特别是其1992年推行的旨在提高高等教育公共财政投资回报率的RAE(Research Assessment Exercise)评估和2014年推出的纳入了科研社会影响力的REF(Research Excellence Framework)评估。(1)刘莉．英国大学科研评价改革：从RAE到REF[J]．科学学与科学技术管理，2014，(2)：39-45；
王楠，罗珺文．英国高校科研成果的社会影响力评析——基于REF2014评估中6679份影响力案例的再分析[J]．清华大学教育研究，2019，(5)：75-81．然而，学者却鲜少关注外部评估框架改革之下英国大学内部对其教师学术评价体系的调整。大学教师的学术评价体系是教师奖酬制度和外在激励的重要组成部分。学术评价指标不仅具有学术人才鉴定筛选之用途，更重要的是，它具有激励约束和价值导向之功能，能够直接影响教师的行为、工作重心、学术产出和工作满意度。(2)Kerry Ann O’Meara, “Rewarding Multiple Forms of Scholarship: Promotion and Tenure,” in Handbook of Engaged Scholarship, Volume 1: Institutional Change, ed. Hiram E. Fitzgerald et al., (Michigan: Michigan State University Press, 2010), 271-294.本文介绍了在英国政府削减大学财政经费、强调学术活动社会影响的背景下，华威大学(3)华威大学是英国《罗宾斯报告》发表后成立的一所研究型大学，始建于1965年。华威大学坚持开放、进取的发展战略，被伯顿·克拉克(Burton R. Clark)誉为欧洲创业型大学典范。建校以来的几十年间，华威大学取得了迅速发展，跻身罗素大学集团成员行列，目前稳居英国大学前十强。(University of Warwick)对其教师学术评价指标体系的调整与重构。通过分析华威大学学术评价标准四维矩阵的特点，本文以期为“破五唯”(4)“破五唯”指的是，2018年以来，国家对高校学术评价中“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的专项清理活动。背景下我国大学教师学术评价体系如何平衡学术卓越与社会贡献提供有益启示。

近半个世纪以来，全球大学的职能发生了根本性变革，在传统教学和科研二元职能的“象牙塔”模式基础上，增加了旨在促进社会经济发展的“第三使命”。区域创新“三螺旋”模型的构建，使得大学成为国家创新体系的重要组成部分，肩负起服务国家创新发展、助力国家经济建设的职责。随后，世界各国高等教育经费的减少及其引发的以建立公共部门问责制为特点的新公共管理运动，使得大学面临越来越多的外部评价。英国REF率先设置了涵盖“知识产出-知识质量-知识影响”的完整评估链，评估结果将直接影响大学的财政拨款。(5)茹宁，闫广芬．非学术影响评价：英国REF科研影响评估的创新性评析[J]．国家教育行政学院学报，2020，(9)：24-34．为保障大学的经费来源，大学管理部门愈发强调与社会各界的广泛联结，促进内部知识生产服务外部经济社会发展，以证明其学术活动的社会效益和影响力。面对大学职能的转型和外部评价的压力，大学需要改革其教师学术评价体系和相应的学术奖酬制度，以符号化方式号召教师注重各项学术活动的社会贡献、推动学术生产模式的转型升级。(6)Kerry Ann O’Meara,“Rewarding Multiple Forms of Scholarship: Promotion and Tenure,” in Handbook of Engaged Scholarship, Volume 1: Institutional Change, ed. Hiram E. Fitzgerald et al., (Michigan: Michigan State University Press, 2010), 271-294.

然而，调整既有学术评价体系的评价导向绝非易事，评价体系的改革还需要解决不少现实难题。例如，应采用何种指标评价教师各项学术活动所产生的社会效益和影响力？如何协调社会效益与既有评价维度之间的关系？如何在各评价维度内部合理划分等级？对此，华威大学重构了其教师学术评价体系，在原有的教学、科研和管理三维度的基础上，增加了影响力维度，并整合修订了各维度的评价指标。

(一)教学维度

教学维度主要评价教师教学、促学、促教的能力和贡献，共划分为7个等级，每个等级均附有简短描述和证明材料示例(如表1所示)。二至五级关注教师的教学能力，包括授课、教学设计和教学评价等；
六至八级关注教师的教学领导力和教学学术，鼓励教师通过研究教学行为从而指导教学实践，并尽可能地影响外部教学实践标准、教育理念及教育政策。

教学维度主要通过四类指标进行评价。(1)评教反馈和第三方评价。较低等级的评价可将学生、同事、院系的内部评价作为依据，较高等级的评价则依据更具专业性和公信力的外部评估。(2)资质和外部认证，包括博士生导师资格和教学类机构授予的资格认证等。(3)教学实践共同体的参与情况，包括教学工作坊、教学培训项目以及英国高等教育学会(Higher Education Academy)组织的活动等。(4)教学档案及成效报告。大学鼓励教师建立教学活动的“档案袋”，以证明其教学准备及教学方法，包括教学方法成效报告、学科专业评估报告、学生学习体验调查报告等。

(二) 科研维度

科研维度评价教师科学研究的质量、学术贡献以及教师在学科领域内的学术影响力，将教师的科研表现划分为7个等级(见表2)。较低等级主要对教师的科研技能提出要求，关注教师的知识储备以及开展研究、发表研究成果的表现；
从第五级开始，评价标准强调教师研究成果的质量及其个人的学术影响力，鼓励教师凭借高质量的科研成果在国内外学术界建立声誉。

科研维度的评价指标可以归纳为六类。(1)学术资质，包括博士学位、博士生导师资格、学术团体会员身份。(2)科研项目，包括参与科研项目、获得不同级别的研究经费。(3)学术报告，以学术会议级别为标准划分等级。(4)教学学术，此类指标的纳入兼顾了教学主导型教师的特殊性。(5)学术发表，按照REF定义的卓越程度划分等级，由低到高，依次要求教师能够持续稳定地发表达到国家标准级、优秀级、国际级、卓越级的学术成果。(6)政策建议，包括纾解政策难题、提供专家建议、制定行业标准等。特别要指出的是，为激励教师以科研助力社会发展，华威大学的科研评价格外重视学术成果的政策影响力，对能够影响政策实践的成果往往给予更高的评价等级。

(三) 影响力维度

“影响力、外展和参与”维度(Impact, Outreach, Engagement，简称“影响力维度”)评价教师由学术活动所延伸的外部认可和声誉，最直接体现大学对教师学术所产生的社会效益和影响力的期望。该维度共设6个等级(见表3)，随等级的上升，学术评价指标对教师所产生影响力范围的要求也从校外学术同行、主要利益相关方，提高到区域、国家乃至全球，影响对象从学术界扩展至更广泛的社会群体，要求教师获得相应的认可并建立声誉。影响力维度的评价依据可以归纳为七类：(1)参与学术交流活动，包括学术报告、同行评审、国际交流和国内外重大项目；
(2)参与社会服务，包括与当地中小学、企业、文化部门、社区等开展合作；
(3)建立外部伙伴关系，包括与企业、公众、社区等建立并保持联系、为大学创造收益；
(4)增加媒体报道；
(5)转化科研成果，包括知识产权许可、创办大学衍生企业、提供专业咨询等科研商业化行为；
(6)提供政策建议、影响公共政策制定；
(7)增加公共福祉，与志愿团体、文化部门合作，改善公共事业。总的来说，华威大学对教师非学术影响力的评价主要是希望通过与外部组织建立联系，为大学树立良好的品牌形象和学术声誉，或为大学创造可能的经济收益。影响力维度的高等级要求教师在相关活动中承担组织领导角色而非单纯参与，以此鼓励教师发挥主观能动性，积极走出“象牙塔”。

(四) 管理维度

“同侪合作、领导和管理”维度(Collegiality, Leadership, Management，简称“管理维度”)评价教师计划、组织、领导、控制各层级学术活动的表现，共划分为6个等级(见表4)。该维度依据相关管理活动的幅度和层次评定等级。较低等级仅要求教师参与其所在学科或院系内部各项学术类活动的组织筹备，服务于大学基层学术单位的常规事务，包括招生、招聘、专业课程设置、学生调查等。较高等级的评价则主要以教师在校内各层级的任职为依据。评价指标示例中明确规定的情形包括担任院系或大学层面的行政领导，或校内各级重要委员会、工作组的主席或成员。特别指出，华威大学也鼓励教师在校外具有影响力的学术团体任职，如顶尖期刊的编委、国际学术会议的主席、专业团体的领导等，并为担任此类职务的教师评定为管理维度的最高等级。

学术评价体系应如何设定教师各项职责之间的权重关系？如何处理教师所在学科和聘任序列的差异？华威大学通过构建弹性化的四维晋升标准矩阵，统合教师学术评价的各个维度。全体教师不论学科和聘任序列，均须以四维度总得分作为其晋升依据。在每一级职称的晋升中，华威大学对教师同时设置了单项基本分和四项总分门槛。总分门槛一般比四个单项基本分之和高3-4分。表5列示了三类教师晋升副教授时所要求的各单项基本分和四项总分门槛。以教学科研并重序列为例，科研、教学、影响力和管理四维度的基本分分别为5分、4分、3分和3分。满足各单项基本分的教师须再累计取得至少3分的“加分”，方可达到总分门槛(18分)，晋升副教授。

为兼顾教师工作职责的差异，四维矩阵为不同序列教师在教学和科研维度上设置了不同的单项基本分，但四项基本分之和仍保持相等。例如，晋升副教授的四维矩阵在科研维度上要求科研主导型教师至少达到6分、教学主导型教师至少达到3分，但在教学维度上，则将两类教师的基本分要求对调，使得全体教师四项基本分之和均为15分(见表5)。对各类教师在各维度上均设置基本分的做法也表明华威大学主张教师教学与科研的协同发展，反对将二者完全割裂。对教学主导型教师，华威大学鼓励其通过发展“教学学术”增强其教学的有效性；
对科研主导型教师，大学鼓励其通过为本科生、研究生提供研究指导来实现科研育人的目的。此外，为增强评价体系的包容性，华威大学将个别指标(如教学主题的学术论文、组织学术交流活动等)同时纳入两个评价维度，但规定教师只能将同一证明材料置于一个维度中，不可重复计分。

双重门槛标准的设定既体现了大学对教师坚守各项学术职责的要求，又在一定程度上增强了评价标准的灵活性。在单项和总分双重门槛之间，教师可以个性化选择达标的路径，不仅有效避免了“一刀切”式学术评价标准对不同学科、不同聘任序列教师发展的束缚，而且显著增强了大学组织的应变能力。例如，近年来受创业扶持政策的影响，越来越多的大学教师开始参与技术转化活动，四维矩阵的灵活性使得大学无需专门为此调整教师学术评价与激励制度。因为此类教师可以凭借其技术转化成效在影响力维度上获评更高等级，这样一来，他们仅需在其他维度上取得基本分便有可能达到晋升的总分门槛。换言之，四维矩阵允许不同维度上的绩效在一定范围内相互替代，赋予了教师更多的行动自主权，从而有助于大学组织应对外界环境的变化。

将学术活动所产生的社会效益和影响力纳入学术评价体系，正在成为全球大学教师学术评价改革的新趋势。面对外部科研评价框架变革，华威大学积极调整其教师学术评价指标体系，并通过构建四维晋升标准矩阵，理顺学术评价中教师各项工作绩效的关系，展示出鲜明的特点，对“破五唯”背景下我国大学内部教师学术评价体系的改革具有借鉴意义。

(一)坚守学术本位，凭借教学科研创造社会效益

在将影响力维度纳入学术评价体系的同时，华威大学既没有削减原有的教学、科研和管理三项职责中的任意一项，也没有改变其师资结构，仍旧设置教学主导型、科研主导型、教学科研并重型三类教师。全体教师均负有教学和科研的职责，仅在履行程度方面存在差异。尽管华威大学作为英国一所年轻的创业型大学，早在REF实行之前便以其卓越的社会服务表现而闻名，但它始终坚持将学术标准置于首位，这被认为是其在过去五十余年中取得成功的关键。正如其前教务处(Registry)处长所言，“华威大学从未把经济绩效作为其首要任务。它始终采取各项措施，确保其资源足以支持其学术目标”。(7)Michael Shattock, Managing Successful Universities(Second Edition)(Maidenhead: Open University Press, 2010),143-153.也有调查显示，近三分之二的人认为，华威大学在教学和科研两方面比较平衡，而且二者都达到了卓越的水准。(8)Mark P.Taylor,“The Entrepreneurial University in the Twenty-first Century,”London Review of Education 10,no.3(2012): 289-305.华威大学将学术交流、社会服务、政策建议等促进知识溢出的活动均纳入学术评价指标体系的“影响力”维度。此举向教师传递了积极的信号，强调了教学、科研是形成社会效益和影响力的出发点和落脚点，倡导教师从教学、科研本职着手，逐步扩大其社会影响力，而不能舍本逐末。

当前我国高校开展的“五唯”清理行动的核心在于纠正简单量化的学术评价导向，引导教师注重教学、科研和社会服务活动的质量、社会效益和影响力，最终实现高校体制的深层改革。(9)操太圣．“五唯”问题：高校教师评价的后果、根源及解困路向[J]．大学教育科学，2019，(1)：27-32．然而，“五唯”清理行动的执行却容易矫枉过正，产生新的“唯”。(10)李立国等．超越“五唯”：新时代高等教育评价的忧思与展望(笔谈)[J]．大学教育科学，2020，(6)：4-15.例如，部分应用学科试点用科技成果转化绩效取代原先学术发表在评价体系中的地位，将创办科技型企业的年产值、成果转化收益等量化指标作为学术评价的主要依据，引起了社会的广泛讨论。实用主义至上的评价模式极易诱发教师学术活动目标的异化，使其盲目追求经济效益，而与学术的社会效益贡献背道而驰。尽管大学与企业、政府、社会的边界在区域创新“四螺旋”模型中逐渐模糊，大学愈发肩负起助力社会经济发展的职责，但是创造收益绝非大学的根本追求。在成为创新发展“推进器”之前，大学必须首先成为创新成果的“原产地”和创新人才的“蓄水池”。因此，大学在将社会效益和影响力纳入学术评价体系时，一方面应正确把握学术活动社会影响力的精神内涵，适度扩大其评价口径，引导和鼓励教师提升学术活动的社会影响；
另一方面应切实保障教学和科研活动在教师学术评价中的主体地位。

(二)引入定性评价，强调学术活动的质量和成效

华威大学采用以定性评价为主、定量评价为辅的学术评价模式，不论是具体的评价指标还是整体的评价机制设计，都突出了同行评议的作用，很少以数量作为评价标准。例如在教学维度，华威大学不以课时数作为教学评价的依据，学生评教结果也只是众多评价指标之一。华威大学教学评价指标使用灵活，在每个等级均设置了一系列可选择、开放式的指标，突出教学质量和教学成效。课堂教学评价、教研活动参与、教学法创新成效报告、教学实践影响报告等教学成效的证明材料均可作为教学评价的依据。关注教师在各评价维度上取得的实际成效，能够有效避免滥用定量指标可能导致的目标替代效应及其诱发的教师投机行为。华威大学采用的定性评价方法一定程度上受到REF评价技术的启发，后者要求参评机构按照高度结构化的案例模板，展示其在某一评价维度内产生的实际成效。(11)茹宁，闫广芬．非学术影响评价：英国REF科研影响评估的创新性评析[J]．国家教育行政学院学报，2020，(9)：24-34.

在新公共管理运动影响下，21世纪以来，不论是政府对大学实施的学科评估，还是第三方机构开展的大学排名，都依赖各项可比数据评价大学的产出和效率。我国大学教师的学术评价也因此被简化为数字指标的简单比较，无论是教学、科研还是社会服务维度。(12)高江勇．大学教育评价中的过度量化：表现、困境及治理[J]．中国高教研究，2019，(10)：61-67．过度量化的学术评价模式尽管在短期内提高了评价效率和科研产量，但同时也对我国大学教学科研质量、学术伦理和整个学术生态造成了严重的侵蚀。(13)刘少雪．高等教育评价中的“数字陷阱”[J]．苏州大学学报(教育科学版)，2016，(1)：28-35.即使在本就难以量化的教学维度，我国大学现行的评价标准仍旧严重依赖量化指标，而忽视了教学活动的本质特征。多数大学仅对教学工作量提出要求，部分大学虽然也将学生评教结果和成绩分布纳入评价指标体系，但是评价结果往往缺乏区分度，因而未能起到质量保障的功用。(14)周玉容．大学教学评价标准的双重困境与破解之道[J]．高等教育研究，2019，(10)：75-81．学术工作目标和产出形式的多元性决定了纯定量评价在反映大学总体目标时存在偏误，长此以往，大学的目标和宗旨会逐渐模糊，并被短期的量化目标所取代，最终与大学的使命和宗旨背道而驰。此外，我国大学学术评价的同行评议机制也亟待完善，仍以教学维度为例，督导评教和同行评议结果在教学评价中的重要性甚至不及学生评教。(15)同上.因此，大学应着力构建定性、定量相结合的学术评价模式，将案例评价技术、内外部同行和专家评议机制引入到当前以定量为主的学术评价中，克服定量评价的弊端，逐步建立起质量保障体系，推动高等教育高质量发展。

(三)综合考虑不同序列教师发展特征，弹性统合评价维度

华威大学的学术评价体系体现了对不同学科、不同聘任序列教师的包容性。一方面，评价体系会在各维度的特定等级给出多项备选指标，教师仅需满足其中一项便可达到相应等级。另一方面，四维矩阵在各评价维度上仅规定教师晋升所须达到的门槛标准，各维度门槛标准均达到后，教师可结合学科特点、聘任序列以及个人专长等，自主选择满足晋升标准总分的发展路径。四维矩阵通过设置单项和总分双重门槛，弹性化统合学术评价的各个维度，将教学主导、科研主导、教学科研并重三种聘任序列的教师都容纳到同一套学术评价体系之中，既避免了为不同序列教师分别设置评价体系的繁琐，又不会束缚不同类型教师的职业发展。同时，四维矩阵的弹性化设计肯定了教师在管理和科研转化等方面的绩效，给予教师更大的职业发展自主权，维护了学术职业的多样性，最终有利于推动组织变革。

长期以来，我国大学学术评价标准学科趋同化和指标单调化的问题一定程度上排斥了教师职业发展的多样性。(16)尤伟，秦国柱．包容性改革：我国高校教师绩效薪酬制度优化的新路向——高校教师学术职业价值的再发现与实现途径[J]．江苏高教，2018，(3)：62-66．尽管大学已将分类评价的理念引入教师评价中，但现有的分类方式仍过于粗放。学术评价指标中，教师必须满足的“硬指标”偏多，各维度指标之间的可替换性较低，特别是科研绩效指标一般很难被替换。(17)方宝，武毅英．高校教师职称评审科研业绩条件的弹性设置[J]．中国高教研究，2017，(2)：82-86+98．“唯论文”的“一刀切”式评价标准一定程度上限制了教学主导型教师的职业发展，也改变了部分应用学科教师的知识生产方式，使其专注于论文发表而无暇开发新技术和新工艺等。对此，有学者曾提出过与四维矩阵类似的、以“核心业绩”为依据的评价模式，即不再面面俱到，而是重点评价教师对大学核心竞争力有显性贡献的职责维度，强调业绩的实际贡献价值。(18)马国顺，甘真玮．“双一流”建设下高校教师职称改革的困境与突破——基于布迪厄社会学理论的视角[J]．高校教育管理，2018，(6)：107-114．然而相比之下，华威大学四维矩阵对教师各项职责的弹性统合方式，能够向教师传递更加积极的价值导向，也更具可操作性，因此值得我国大学借鉴。

(四)细化等级梯度，发挥学术评价的发展性功能

华威大学教师学术评价指标四维矩阵的每一维度都被细化为6-7个等级，等级间的绩效梯度较为和缓，循序渐进，体现了学术评价的发展性。教学维度参考国家制定的教学卓越标准，依据教学表现、教学成效、教学领导力划分等级；
科研维度依据科研贡献、科研声誉、科研产出水平划分等级；
影响力维度依据影响力的类型、广度和强度划分等级；
管理维度依据管理幅度和管理层次划分等级。等级梯度设置传递了华威大学对学术职业各阶段的教师在各维度上的发展期望，发挥了良好的示范引导作用。通过将一些过程性指标纳入评价体系，大学不仅向教师明确了目标“是什么”，更为教师指明了“如何做”才能达成目标。例如，教学维度将教师参与教学实践共同体、教学培训项目等活动纳入考量，影响力维度鼓励教师积极参与同行评议、通过公众媒体进行知识传播等。此类活动虽然不会对大学的外部评价结果产生直接帮助，但却对良好学术风气的营造大有裨益，体现出大学从“对教师的评价”向“为教师的评价”这一评价理念的转型。

我国大学教师学术评价体系在目标设定上存在“重事轻人”的弊端，在由大学管理部门拟定的学术评价体系中，教师某种程度上“被设计为‘学术工人’”(19)高江勇．大学教育评价中的过度量化：表现、困境及治理[J]．中国高教研究，2019，(10)：61-67．，按照评价标准生产学术成果、完成既定任务，并接受管理部门对其学术产出的评判。教师的学术评价指标几乎都是与大学排行榜、教育部学科评估、重点大学建设项目考核直接关联的定量指标，而其他有益于教师个人和学术共同体发展的因素则很少被纳入评价体系，学术评价的发展性功能严重缺位。因此，我国大学应细化内部学术评价体系各维度的梯度设置，同时明确各个梯度的具体评价标准，在有效区分和选拔人才的同时，发挥学术评价的发展性功能，为处在学术职业不同阶段的教师提供职业发展的向导，促进教师在学术职业道路上稳步成长。

致谢：作者由衷感谢匿名评审提出的方向性修改意见，文责自负。

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