“基础护理技术”教学中多元化形成性评价的应用探讨——以基础护理技术为例
时间：2023-01-18 20:25:09 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
张 庆 李慧娟
（安庆医药高等专科学校，安徽 安庆 246003）
近些年，基于以结果为导向的教学（Outcome Based Education，OBE）理念被越来越多地采用，其本质是从以过程为重心，转向以结果为重心，是以结果为导向的教育[1]。OBE 教育理念作为一种新兴的教育理念，通过近年的实践与完善，已经在高校教学体系设计、课程体系设计、学习目标设定、师资队伍建设等方面取得了较好成效[2]。对于医药高职院校而言，毕业生走出校门后大多面对医院、医疗相关机构的一线岗位，这些岗位对职业技能素养要求极高[3]。而要培养出高素质的技能型护理人才，就离不开各种评价体系的构建，力求客观公正的评价学生学和教师教的情况。而以往的评价主要由期末考试终结性评价+线下课堂形成性评价构成，其中课堂表现评价比较片面无法做到客观公正，基于此，笔者在“基础护理技术”教学中设计实施了基于OBE 理念的线上线下多元化形成性评价体系，以此探索在教学中如何调动学生学习积极性，提高教学成果，培养出高素质的技能型护理人才。
随着社会的进步、科学的发展，从以疾病为中心到以健康为中心，护理学也有了很大的进步，从对病人的健康照护、生活护理发展为对人类生命全过程的护理。护士关注的也不再仅仅是对病人疾病的护理，而是针对整个人从心理、生理到社会角色及关系的护理。要成为“全能”的护士，护生在大学期间要完成大量课程的学习。其中基础护理技术是连接基础医学和临床护理的“桥梁”，是本专业的一门核心课程，主要讲解本专业的基础理论和基本技能。目前高职学生在校时间短、课时有限，加之该课程技能操作项目多，为了提高学生技能操作水平，大多数院校将有限的课时向技能实操倾斜。但这仅仅是满足了日常技能训练的需求，对于学生技能操作水平的掌握情况无法做到阶段性测评。另外，提高了基础技能实操课时后基础理论课时势必要减少，这样传统的课堂讲授基础理论知识在时间和内容上就更捉襟见肘了，也就更无暇顾及学生平时学习中理论知识的掌握情况。不利于学生整个学习过程的追踪及改进，导致学生学习缺乏动力，教师授课过程中也无法根据学生对知识掌握吸收情况动态调整教学策略。
传统学习方式学生不注重平时学习，每当期末考试便突击一周熬夜拼命学习，不利于知识技能的积累，时间一久考前突击记忆的知识就会淡化。期末考试的压力加上为之突然改变的学习生活习惯让许多学生身心都会出现各种不适，不利于当今的素质教育。而多元化形成性评价体系覆盖面广，包含了在线测试、在线讨论、在线时长、随堂签到、浏览课程资源次数及时长、复习抢答、技能回示、技能点评、仪表着装、技能考核10 个不同维度的评价。形成性评价时间跨度长，历时一学期，降低了期末终结性考试的权重，多方位长时间深度的评价学生的学习状态，使学生不得不注重平时学习和日常表现。通过督促学生完成阶段性目标，充分调动学生的学习积极性，提高学生的学习效率，改变了学生以往的学习方式和考前习惯[4]。
将人才培养方案中基础护理技术这门课程应达成的学习目标根据章节、知识点分解成多个阶段性学习目标，线上理论结合线下实操测试出学生阶段性学习结果，以阶段性学习结果为出发点和落脚点，将这一结果目标与教学活动和评价紧密关联，以达成课程出口结果，实现人才培养方案的阶段性目标[5]。
3.1 课程建设
基础护理技术课程采用“一个”目标结果为导向，线上和线下“两条”途径为支撑，课前知识传递、课中技能实操、课后巩固提高“三个”阶段教学的科学设计，以达成既定的教学目标。
本课程借助优慕课平台配合线下课堂的教学。以某校第二学期“基础护理技术”课程教学为例，理论20课时，实训50 课时，机动2 课时。在理论课时有限的情况下，为了保证教学质量，将部分理论知识转移至线上学习，而线上课程的建设是学生线上学习的前提。先期教师必须在课程分析的基础上，针对课时少任务多、“人均操作练习次数少”等问题再结合护理岗位需求，设计建设线上课程。将第二学期“基础护理技术”根据教学计划设置成7 个学习单元，每个单元下设“单元导学”“在线测试”“课程资源”。“单元导学”内的导学单明确了阶段性学习目标和学习要求，让学生带着任务目标和要求完成线上学习。“在线测试”是教师在系统中设置好组卷策略后由系统从题库中随机出题，这样可以对本章的内容进行全面的检测。“课程资源”里设节，每一节下设“听老师讲”“看视频学”“看教材学”“随堂小测”“在线讨论”5 部分内容。“听老师讲”内的微课，短小而精炼；
“看视频学”多个相关操作视频，以供学生学习；
“看教材学”内有教材图片，教师需要提前将学生掌握、熟悉的知识用彩笔进行标识，颜色醒目，重点突出，便于学生记忆；
“随堂小测”内有5～10 个关于本节知识点的测试题。另外在出题时尽量选择“试题顺序随机”“试题选项顺序随机”，以免学生相互抄袭，这样才能最大限度地了解学生对知识点真实掌握情况；
“在线讨论”是教师或学生发帖，进行师生、生生互动讨论区域。
3.2 教学实践
课前把与课程相关的知识目标、微课、视频等内容通过优慕课平台及时推送给学生，让学生带着目标进入“课程资源”进行知识点的学习，学习结束后进入对应的随堂小测进行自我检测，而教师则可以通过系统中的统计分析，分析出错误率比较高的题目，以结果为导向合理分配线下课堂的教学内容和时间。另外，教师通过单元下的“在线测试”学习结果的统计分析指导教师进行下一章的教学安排。
课堂上教师利用优慕课平台指导学生进行课堂签到、复习抢答，调动护生课堂学习的积极性。在简短热身后教师则进入答疑解惑环节，并结合学生线上学习反馈的问题，以结果为导向根据课程教学目标针对要点和难点内容进行部分理论知识的重点讲授和解析[6]。随后教师展示临床案例进行情景模拟教学，学生扮演病人角色，教师扮演护士角色示教相关技能操作。在示教结束后鼓励“病人”说出自己被护理的感受，引导学生换位思考，了解病人所需所求，将病人的需求感受融入护理操作中，让学生真正知道护士护理的不是无欲无求的模型人，而是有血有肉有温度的病人。只有不断角色互换、感受感知病人，才能培养出一个有温度的护理人员。为了了解学生对技能的掌握情况，在示教结束后可以鼓励学生上台进行技能回示，回示的过程中进行录像投屏，待学生完成后，结合录像请其他学生参与点评和讨论。课堂最后，教师总结本次课的重难点和需要达成的知识目标，布置课后作业及强调随后实训课的注意事项，为后面本操作的实训课做好准备。
课后学生借助优慕课平台上传作业。为了培养学生自主探究的精神，教师在讨论区发帖引导学生积极参与讨论，对于存在的疑问提倡学生通过查阅文献、翻阅工具书、网络查找等方式进行解决[7]，并将查找的结果分享到平台，以拓展学生的知识深度和广度。
4.1 对学生的评价
由于目前高职院校学生普遍存在学习目标不明确，自我控制能力差，自主学习积极性不高等问题[8]。为了提高学习效果，教师必须最大限度地对学生自主学习状况进行全方位的掌控，动态多元化评价学生学习效果。“基础护理技术”课程总评成绩分为两部分，期末终结性理论考核占60%，平时形成性评价占40%。其中形成性评价由线上、线下两部分构成各占50%。在优慕课成绩管理中以在线测试、在线讨论发帖回文次数、在线时长、随堂签到为抓手合理设置线上评价统计规则；
线下教学中的复习抢答、技能回示、技能点评、仪表着装、技能考核均纳入线下评价统计规则中。同时定期将结果数据反馈给学生，不断激励学生自主学习，掌握理论知识，精进技能操作水平。只有通过这种期末终结性理论考核+平时多元化形成性评价，才能让期末总评成绩真正反映学生的平时表现，做到有据可查，最大限度地保证了成绩的公平公正。
4.2 对教师的评价
在一学期教学过程中，通过优慕课平台进行两次教学效果的问卷调查，分别是期中和期末各一次。学生可以匿名对课程设置、教学方式、内容难易程度、对教师的满意程度等方面进行客观评价，并对教师授课情况提出中肯的意见和建议[9]。以问卷结果为导向不断督促和指导课堂教学。
“基础护理技术”重点培养的是学生基础护理技能，技能操作性强，学生必须在实训室不断练习才能掌握这些技术。笔者以“基础护理技术”课程为例，在校园具备无线网全覆盖的技术支持下，充分分析教材及学情的基础上，构建了以OBE 为导向的多元化形成性评价体系教学模式。该模式将课程理论学习转移到线上并进行评价，对于重难点理论知识以线上学习结果为导向，线下答疑解惑。线下课堂的重点则是以技能实操为主。以OBE 理念混合教学使得学生可以边学边测让形成性评价更加多元化，充分调动了学生学习的积极性，让线下教学更实用和高效。同时从根本上改变了学生对成绩的认识，力求将学生“平时不努力，考试抱佛脚”的不良学习习惯转变为更符合学习规律的“细水长流”的学习习惯[10]。
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