日本汉语写作教学的现状、问题与对策*

张金平， 杨彩虹

(爱知县立大学 北海道大学，日本 名古屋 4801198)

如果是仅仅满足于基本生活和学习方面的交际需求，那么只要具备一定的听、说、读的能力就够了，而到了汉语中高级阶段，要能进行更深层次的了解与交流，为将来开展工作或研究打下基础，则断然离不开写作水平的提高。但“在听说读写四项语言技能中，写作能力的提高是最难的，尤其需要专门的训练”。(1)赵金铭.汉语可以这样教——语言技能篇[M].北京:商务印书馆,2006:154.写作具有主动性、输出性、创造性的特点，可以看出一个学生的词汇、语法、语用等方面的水平，可以发现其学习中存在的很多问题。

进入21世纪以来国内的对外汉语写作教学取得了很大的进步，与此同时我们也应关注国外的汉语写作教学。日本汉语教学历史悠久，也是国际汉语教育的重镇。鉴于目前国内外对日本的汉语写作教学情况不甚了解，也尚无相关研究，我们有必要进行一番考察和探究。

(一)日本汉语写作教学的一般情况

我们调查了具有代表性的17所大学。这些大学既有关西的，也有中东部地区的，既有国公立的，也有私立的，其中开设有作文课的有9所。调查结果发现日本大学汉语写作教学课程的开设情况可以归纳为以下五种类型：

第一种完全没有开设汉语写作课程。著名的东京外国语大学虽然有汉语系，但出乎意料，并没有开设写作课。东京大学、名古屋大学等大学在文学部下开设有多种侧重于语言和文学研究的中文课程，但并没有写作课。教养学部也是这样。爱知大学情况有点特殊，该校汉语学生常年将二年级派往中国天津留学，在中国接受写作训练，但2020年因疫情而未能前往，临时在日本国内为二年级学生开设了写作课程，三四年级则还是没有开设。

第二种是没有中文专业，但在公共教养课程中开设有汉语写作课程。

第三种是没有中文专业，但与中国事情紧密相关，可称为副专业，在文学部、法学部、经济学部、亚洲学部、国际交流学部等名下开设有写作课程。

第四种有中文专业，但没有独立的汉语写作课程，而是与其他技能课联姻而成的课型。如“读写课”“会话·写作课”等。

第五种既有中文专业，也有独立的汉语写作课程。

我们将2020年开设有写作课程的8所大学情况列成下表(另一所单独做个案陈述)：

表1 日本八所大学写作课程概况

(二)案例——爱知县立大学汉语写作教学的基本情况

爱知县立大学是一所公立大学，在2019年英国教育杂志泰晤士高等教育(The Times Higher Education)排名中全日本排名第71位。外国语学部中国学科每年招生55人。根据最新日本大学考试及大学偏差值信息，本校学生为55.0～50.0，良好，具有一定的代表性。

1. 汉语写作课的开课情况：爱知县立大学成立于1966年，而中国学科直至1998年方才设立，设立的第一年仅有一年级，也没有开设很多的课程。这种情况至2000年方有改观。是年中国学科为一年级学生开设了“基础汉语文法作文①”和“基础汉语文法作文②”，为二年级学生开设了“汉语文法作文Ⅰ”，为三年级学生开设了“汉语文法作文Ⅱ”和“汉语文法作文Ⅲ”。

经过20年的发展，目前本校的汉语写作课程已基本稳定。以2020年为例，一年级后期有“中国语Ⅰ(文法作文)”，二年级全年有“中国语Ⅱ(文法作文)”，三四年级全年有“中国语Ⅲ(文法作文)”。其中部分四年级学生之所以也修“中国语Ⅲ(文法作文)”，是因为他们去中国留学或休学而未在三年级完成该课程的学习之故。

2. 写作课在本校自设立之日起一直是必修课。

3. 写作课每周开课时数：所有年级都是每周一节(90分钟)。

4. 写作课的履修人数：因为是必修课，所以全体学生都必须进行写作课的学习。一年级两个班55人左右，二年级共有3个班，总人数也大致如此，三四年级也分为3个班，具体人数每年上下浮动，2020年三个班，前期分别有19人、24人、14人(共57人)，后期则分别为28人、23人、9人(共60人)。

5. 汉语写作课的师资情况：2020年本校汉语写作课程担当教师共有9名，8人为中国人教师，另有一名日本人教师担任一年级后期的教学工作。这其中4人为本校专职教师，其他为外聘教师。

6. 教材使用情况：一年级四位教师中一人自己准备授课材料，另三人分别使用《知っておきたい中国事情》(吉田泰謙、相原里美等编著，白水社)《中国語ステップ バイ ステップ》(荒川清秀编著，白水社)《初級から中級へ中国語作文》(郭春貴、徳永淳子、高橋海生编著，白帝社)。

二年级三位教师都没有固定教材，综合使用几本书来用作授课材料。

三年级一位教师以自己出版的小说集《婚活》作为教材，一位自己准备材料，笔者以《初级汉语写作教程》(宋长宏编著，北京语言文化大学出版社)为主，同时也使用了《外国留学生汉语写作进阶》(何立荣编著，北京大学出版社)、《汉语写作教程中级A种本上》(鹿士义、王洁编著，北京语言大学出版社)等书的部分章节。

(三)日本汉语写作教学的目标、内容和教学方法

虽然在日本不同大学汉语写作教学的目标、内容和方法不尽相同，但总体来看还是有很多共同点。下面以爱知县立大学为代表介绍一下。

1. 先来看教学目标。因学习时间及汉语水平的不同，在不同阶段也就有不同的教学目标。总体来说在一年级，以确认中文的基础语法知识，学习写作的基础为目的，以语法、基本文句为中心培养综合实力。

到了二年级，在已经学过的汉语语法的基础上扩大范围，进一步学习比较复杂的语法知识，掌握初步的短文写作技巧。

三四年级，注重汉语书面表达能力的培养，使学生能进行基本的汉语应用文写作。通过有计划的训练，使学生能在30分钟左右的时间里，顺利完成400字以上的记叙文、说明文、议论文的写作，并初步掌握学术性文章的写作方法。

2. 从内容方面来说，不是从一开始就是像国内那样直接写文章。一年级后期涉及的多是基本的语法点，如“是”字句和“有”字句、“了”“着”和“过”的使用等等。也可以从功能方面来讲述，如动作方法的表达、推测和确定的表达、受动及处置的表达等等。

在一年级的基础上，二年级全年涉及的语法点有能愿动词、介词、副词、双重宾语和主谓结构、各种补语、连动句和兼语句、把字句、被动句、比较句、各种复句等等。

三年级全年比较系统地学习汉语写作。前期课程是汉语写作基础，后期是汉语写作进阶，包括有标点符号、段落训练、自我介绍、日常的一天、喜爱的季节、故事写作、事件写作、人物写作、书信写作、常用应用文写作、说明文写作、议论文写作、学术写作等等。

3. 至于教学方法，每个教师会有所不同。一二年级一方面在教学过程中穿插着很多语法知识的讲授，同时也进行多种形式的练习，如病句修改、选择练习、排序练习、造句练习、短句和短文练习、翻译练习，即把日语素材翻译成正确乃至优雅的汉语等等，不一而足。正式进入文章写作之后，教学程序是：写前准备→范文讲解与分析→学生写作→教师讲评→课堂练习→课后作业等。写作也可以采用命题写作、自由写作、听后写作、读后写作等多种方式。

(四)日本汉语写作教学理念

从前面介绍可知，就内容而言，日本汉语写作不完全等同于中国的写作，我们称之为“语法式写作教学”。有的汉语作文课上使用的名为“作文”的教材在中国人看来却是语法教材。之所以如此，深刻反映出写作教学背后传统理念的不同。

日本外语教学都是很重视写的，但这个“写”并不是“写作文”。英语课上常见的“英语作文”不是我们理解的一般意义上的作文。要写出一段话、一段文字，先要能写出正确的句子来，于是就不得不大练而特练语法，以求语句正确、通顺。舆水优提及日本的写作教学时，特意使用“ライティング”(writing)一词，用于区别所谓的“作文”。他也认为英语课上日译英练习题虽然被称为“英语作文”，但并不是真正意义上的“写作”。(2)輿水优.中国語の教え方·学び方:中国語科教育法概説[M].东京:冨山房インターナショナル，2005.

这种理念也反映在教学大纲上，对写作文十分轻视。日本文部省并未对大学的汉语教学做出明文规定，只提出其他外语可参照英语教学大纲的目标和内容(3)文部科学省2018高等学校学习指导要领(平成30年告示)解説外国語編英語編[EB/OL].https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/28/1407073_09_1_1.pdf.。民间团体编写有高中汉语教学大纲，有的根本没有提及写作，只有公益财团法人国际文化论坛于2013年发行了《外国語学習のめやす：高等学校の中国語と韓国語からの提言》(外语学习标准:高中汉语与韩语教育的挑战)(4)当作靖彦，中村佳代子.外国语学习のめやす:高等学校の中国语と韩国语教育からの提言[M].东京：国际文化フォーラム，2013.。该学习标准提出“4技能と3つのコミュニケーション·モード”(4技能和3个沟通模式)的理念，认为“听、说、读、写”四项技能包含了“和人交流、理解、表达”这三个沟通模式。在和人交流模式“读、写”环节，提出“交换邮件、信件”；
在表达模式“写”的环节，提出“写报道、写班报、校报、做海报、写报告”这些内容。但是通过我们对一所公立高中的了解，由于课时有限，并未设置作文课。

语法式“写作”的理念还可以从考试中看出端倪。2020年11月实施的第101次中国语检定试验，在书写领域，各级别有如下题型：准4级为排列语序，4级、3级是选择和日语句子相对应的汉语翻译、排列语序、日译汉，从2级开始阅读题的数量增加，书写只有日译汉。而准1级和1级也只有日语段落翻译成汉语。2021年度大学入学共通考试中涉及“写”的技能，只有排列语序、看日语翻译选择正确地用拼音写的句子或看用拼音写的句子选择正确的日语翻译。

我们还调查了1947年至2020年日本出版的43本作文教材(5)如舆水优2005所言，从90年代开始日本的汉语学习者逐渐增加，汉语被列入为高考科目，因此我们将教材情况分为1989年之前、1990至2010年、2011至2020年三个时期。：1947年至1989年的43年间，共有7本作文书，其中5本内容为语法，2本书写信件。1990年代到2010年代如图1所示，作文教材呈增长趋势，内容依然以语法为主，但写信或邮件、写日记、写文章的教材也有所增加。2020年一年间，有3本语法式写作和1本书写邮件的教材出版。

如是说来，我们再来看日本大学的汉语写作教学之所以侧重语法方面就容易理解了。当然近年来有了一点变化。综上所述，日本大学的写作教学偏重语法的原因可以总结为以下几点：1.日本官方和民间团体并未对大学的作文教学做出详细规定。2.受到所谓“英语作文”英译日的影响。3.主要汉语考试偏重语法，不涉及写作领域。4.作文教材以语法为主。

(一)没有开设有关课程，重视程度不高

如前所述，日本有的大学虽然有中文系科，但并未开设写作课程。这说明了对写作课程的重要性还没有引起必要而足够的重视。

之所以没有开设写作课程，或有以下原因；
一是写作技能排在其他技能之后，交际性、实用性没有那么强、那么高，因此受欢迎程度比不上口语课、听力课甚至阅读课。二是写作课不像口语听力等一抓就灵，需要坚持学习训练一段时间才能看到汉语水平实实在在的提高。学生一开始不知道如何起笔、如何写出说得过去的文章，对写作也有畏难、厌烦甚至排斥的心理。在我以前进行过的调查中，有学生直接说选修写作课程只是为了拿到学分。三是从教师角度来说也是一个比较麻烦的课程，不光课堂上不易于操作互动，难以上得生动有趣，课外批改作文也是额外的负担。

一个外语学习者的能力由听、说、读、写四个方面构成。“写”是汉语学习四个环节中的一个输出性环节，是语言学习到语言运用的过程，是在新的语境中对已经学过的语法、词语重新组合、选用的过程，是对已学过的语言知识的全面检查。(6)李晓琪.对外汉语阅读与写作教学研究[M].北京:商务印书馆，2006:291.可以想象，如果没有写作的学习与训练，其结果也会造成汉语学习者一部分能力的缺失。相反，通过写作练习，不但可以巩固、运用词语和语法，还可以促进听、说、读这三种技能的形成和提高。因此对中文系科来讲，写作课程应该成为与听、说、读一样重要的一门课程。

(二)从教学内容与教材方面来看，存在某种程度的任意性，缺乏知识结构和训练项目的系统性

日本大学用什么教材、怎么上课大多都是由任课教师自己决定的。好处是给教师以充分的自由，但同时也可能造成教师之间缺乏沟通、各行其是的现象。

从纵向看，各年级之间、前后期之间因任课教师不同，可能会没有很好的衔接——同是一个班，前期教师讲的是一部分语法，后期另一位教师并没有延续其内容，而是另起炉灶，直接开始讲怎么写记叙文了；
也可能二年级后期教师讲完了怎么写记叙文，到了三年级前期另一位教师还会重复或部分重复学生已经学过、练习过的内容。

从横向看，同一年级各班之间因任课教师不同，使用教材、教学内容也会存在差异。比如爱知县大三年级后期有三个班的写作课，这三个班分别由三个教师授课。其中一位以中国现代小说为中心，在讲读作品的同时，进行语法、造句和翻译的练习，再利用小说中的语法点和词汇，练习写应用作文；
一位教师主要讲授应用文知识，带领学生进行应用文的写作练习；
最后一位则安排有应用文、说明文、议论文的练习及学术性写作。

虽然从教学结果看不管教材如何、内容如何都会提高学生的汉语写作水平，但参差不齐乃至差异过大，也会给学习者带来不同的知识结构、不同的能力构成，并进而影响到学习者的评价。因此，我们认为教师和教学的自由应该是一定范围下的自由，汉语写作教学还是需要一定的规范的，有必要凝聚共识，不能继续各自为政。

(三)从教学方法上看，写作教学法单一，缺乏主动性

除了初级阶段的语法式写作，日本汉语写作教学基本上采用的是传统的结果教学法或者结果教学法和体裁教学法混用。这两种教学方法都存在一定的弊端。它们都是以教师为中心开展教学活动的，以灌输知识为主，在这样的模式下，教师的讲授与学生的写作完全被割裂为两个独立的部分。而学习的主体却由于缺少主动性而造成教学活动参与度不够，从而使学生失去了本来就热度不高的对写作的兴趣。

汉语写作教学是复杂的系统工程，而日本大学课程设置不同于国内，日本学习者也有自己的特点。怎么能改善目前的写作教学现状以更有效地促进学习者写作能力的提高呢？下面笔者不揣浅陋，提出几点自己的建议、对策。

(一)建立更好的具有阶段性与层次性的教学体系

日本很多大学中文系科的学生不仅学习汉语还要学习其他用日语讲授的政治、经济、社会等课程，学制和语言环境也不同，用于汉语学习的学时比国内少很多，进入篇章写作要比中国国内滞后半年甚至一年，所以不能照搬国内汉语本科教育。我们可以将整个写作教学过程划分为三个阶段，各个阶段应该合理衔接，层次清晰，教学目标定位精准，尽量消除层次不清、参差不齐、互有交叉的现象。

对标中国教育部国家语委近日颁布的《国际中文教育中文水平等级标准》，我们可以将日本大学一年级后期至二年级前期(或后期)划为第一阶段。二年级后期(或三年级前期)到三年级后期可以划为中级阶段，四年级可以划为高级阶段。

在初级阶段，写作课的教学内容侧重于词汇和语法，主要进行组词造句、汉语语序、翻译短句的训练；
在中级阶段，主要训练任务是谋句成段和谋段成章，语段、语篇是教学重点，同时也进行一些文体、语体等方面的训练；
在高级阶段的主要任务是升级、强化文体写作，从撰写一般性文章如读后感、议论文、实习报告等，过渡到能够写作专业性工作范围内的有关文章。

(二)改进教学方法

21世纪以来，控制法、控制自由法、过程法、交际法及任务法等，早已融入汉语写作教学的理论思考与教学实践中,其中过程法与任务型写作教学更成为研讨的焦点。(7)罗青松.对外汉语写作教学研究述评[J].语言教学与研究,2011,(3).日本汉语教学界也应予以重视，吸收最新的一些新理论、新方法。

在写作教学第一阶段，可以控制法为主，并结合语段形式法，当然在日本以单一母语为教学对象的地区还可以进行翻译句子、语段的练习(笔者称之为“翻译法”)；
在第三阶段，教学内容侧重于怎样用得体的方式进行比高层次的表达，这时教学方法上自由写作法、过程法、交际法，以及力求引导学生更多地从语言了解语言、理解表达方式并掌握规律的“语言法”/“阅读法”都是可以结合教学实际运用的教学方法。(8)李晓琪.对外汉语阅读与写作教学研究[M].北京:商务印书馆,2006:244.

第二阶段是承前启后的一个阶段，也是夯实基础的一个阶段。传统的教学模式形同灌输，过程法对教学和学生的要求都很高，在教学过程中花费时间也较长，而完全使用任务法也不能取得很好的教学效果，毕竟日本学生的学习主动性、交际愿望也差一些。那综合运用、博采众长，我们暂且称之为“体裁任务下的过程教学法”不失为一种切实可行的好方法。在这种模式下，我们可以将写作过程分为四步。第一步写前准备，教师先确定体裁，再由师生一起确定任务。接着看两三篇范文，通过分析范文或课文讲解，强化学生对语言形式、篇章结构的认识。然后回到任务上来，要引导学生通过联想、讨论、提示等方式进行构思，最后一起整理出一份相关词汇清单，学生还要整理出自己的写作提纲。第二步是写作，教师引导学生在规定的时间内写出一篇结构完整、内容充实、表达流畅、语言形式比较正确的初稿。第三步是讨论并修改，在教师和学生之间或者学生和学生之间讨论、评估，包括文章结构、前后照应、主体部分的丰富性、语言表达的准确性和生动性等等。第四步草稿修改完毕后，教师按照一定的标准对学生的作文进行批改，并把意见反馈给学生。学生进一步检查错误、进行整理，最后编辑并定稿，于是写作任务完成。

(三)开发适合日本学习者特点的本土教材

中国国内写作教材的使用对象是来华的各国留学生,是强化教学,容量和难度远超国外。在日本使用时即使做出很多取舍也不一定合适。俄国教育家乌申斯基曾说：“好的教科书和有效的教学法，能够使没有经验的教师成为一个好老师。如果缺少这些，一个优秀的教师也难以真正在教学上登堂入室。”(9)盛炎.语言教学原理[M]．重庆:重庆出版社,1990:197.如前所说在日本初级的语法式写作教材很多，但中级很少，高级根本没有。不光是写作，一般汉语教材也是从初级到高级骤减。因此编写适合日本学习者的实用性教材势在必行。

这样的教材应该是编排合理的。教材编写需要考虑多种因素，比如范文的设置，就需要考虑是否匹配大纲、生词量多或少、学生有无兴趣等，任务项目要考虑语法点、话题类别与知识建构、逻辑语义关系与连接词语，体例上也应符合“体裁→任务1→范文→操练→任务2→写作→讨论修改→再写作”的教学思路。此外如何编写练习也需统筹安排，不可一蹴而就。

这样的教材应该是以学生为中心的。很多日本学生比较被动而沉闷，在我们以前的调查问卷中他们也坦言不知如何把自己的思想用汉语完整而清晰地表达出来。教师需要利用教材来促进课堂教学交际化，在写作指导过程中逐步发挥出学生的主体性，激发学生的学习热情和写作兴趣，变让我写为我要写，让他们体验到进步的感觉，树立起信心，释放其创造性。下面一段话就是一个三年级同学写的，经过一年的训练，相比开始写作时，写得更有思想的灵动性和词语的创造性：

南大的校区里种着很多银杏，夏天时青翠的叶子，一到秋天就变成黄色了。黄叶翩翩飘落，满地金黄的银杏叶非常鲜亮，仿佛是黄金的地毯似的。真是大饱眼福！一踩“地毯”，就沙沙作响，真是大饱耳福！有些人可能不太喜欢银杏的气味，但是秋天的气味的话，还有桂花。金风飒飒，空气中弥漫着桂花的芳香，真是“大饱鼻福”！

(四)利用多媒体，丰富教学手段

现代的语言技术与以往不可同日而语，给语言教学带来了诸多便利。在当前突出网络教学的大形势下，我们应顺应时代发展，因地制宜、因时制宜地让多媒体走进汉语写作教学。现在的大学生是在电子技术下看着漫画、影视长大的，多媒体等手段很符合他们的特点，不仅能使写作教学更有趣、效率倍增，在增加教学容量的同时也能培养与丰富学生的想象力，激发写作欲望，进而提高其写作水平。

教师在教案中可以随时随处利用网络导入音像图文的衔接，这样可以图文并茂、图声并茂。教学手段常用的有看图听写、听后写、看后写，看图描写、看图讲述、看图评论。在二三年级可以看电影、电视剧或纪录片，写读后感、说明文、议论文，四年级时可以通过制作图表、PPT演示来写评论、调查报告乃至论文。总之多媒体能创造更好的交互式语境，起到普通书本起不到的作用。

猜你喜欢 语法汉语教材 学汉语金桥(2022年6期)2022-06-20教材精读新高考·英语基础（高一）(2022年3期)2022-04-29重视教材探究，多法破解圆锥曲线点线距中学生数理化(高中版.高二数学)(2021年3期)2021-06-09题在书外 根在书中——圆锥曲线第三定义在教材和高考中的渗透中学生数理化(高中版.高二数学)(2021年2期)2021-03-19轻轻松松聊汉语 后海金桥(2020年11期)2020-12-14跟踪导练（二）4时代英语·高一(2019年1期)2019-03-13追剧宅女教汉语课堂内外(高中版)(2017年9期)2018-02-24汉语不能成为“乱炖”华人时刊(2017年17期)2017-11-09参考答案时代英语·高三(2017年1期)2017-03-01源于教材，高于教材福建中学数学(2016年7期)2016-12-03