任务驱动式教学在整本书阅读中的应用
时间：2022-09-27 17:45:05 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
胡春燕 彭妹兰
内容摘要：任务驱动式教学法以建构主义理论为基础，起源于20世纪80年代交际语言教学的进一步发展和第二语言习得的研究，因其具有较强的可操作性，被广泛应用于各科教学中。但相比在英语和计算机学科中的研究，任务驱动式教学法在语文学科中的研究较少，本文主要探究了任务驱动式教学法在整本书阅读中的应用。
关键词：任务驱动 建构主义 学科教学
任务驱动式教学法是指在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容蕴涵在每个任务之中，学生运用已有知识完成任务，在完成任务的过程中，发现问题，解决问题，主动、轻松愉快地掌握新知识和新技能。①它将传授知识为主的传统教学，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学，是我国新课改倡导的教学方法之一。作为一种以建构主义为理论基础的教学方法，任务驱动式教学法起源于20世纪80年代交际语言教学的进一步发展和第二语言习得的研究。
一.任务驱动式教学法的来源
任务驱动式教学法的研究最早起源于国外，且最初大多应用于语言类教学。20世纪80年代，英国教育专家勃雷格（Prabhu）最早开始在语言教学中使用任务型教学法，他认为学习语言的过程并非一蹴而就，需要在不同的语境中，与学习内容进行反复接触，才会慢慢习得，并逐步建立起内在的语言能力。勃雷格的言论很快引起了语言学界的关注，对任务型教学法的研究也开始陆续出现，其中，纽南（Nunan）所著《任务型语言教学》（1989）便是重要代表。与此同时，20世纪80年代中期，克拉伸（krashen）在第二语言习得的研究中提出了“输入与互动假设”理论，他也认为掌握语言是通过习得而不是学习，他强调要通过交际与活动无意识地接触语言，有了大量的输入与互动，学习者就可以掌握语言。后来，又有学者意识到只有输入与互动还不够，还应有大量的输出行为，并且在这个输入与输出行为中，包含着大量有意义的建构和转换。课堂上普通的提问与阅读行为显然是无法满足这个需要的，学者们又开始把研究目光放在如何设计这样的活动，也就是任务（task）上来。
任务驱动式教学法在20世纪80年代兴起后，最初是被应用在语言教学领域，后来任务驱动式教学法又吸收了杜威的“从做中学”理论和建构主义理论，应用的范围开始不仅仅局限于语言教学领域，而是被广泛应用于各科教学中。
二.任务驱动式教学法的概念及其设计原则
任务驱动式教学法是指在教学过程中，把教学内容蕴涵在每个任务之中，学生运用已有知识完成任务，在完成任务的过程中，发现问题，解决问题，从而获得发展和提升。在任务驱动式教学法中，最核心的部分就是“任务”的设计与执行，任务的设计应遵循以下原则：
1.目标性原则
任务驱动式教学法中的任务要围绕目标来设计和开展，没有目标的任务毫无意义，目标引导着整个任务的方向。任务的目标就是设计任务、执行任务、落实任务之后所预期得到的结果与达成的效果。②教师应该具备根据课程标准、教学内容、教学目标、学生学情设计目标明确的学习任务的能力。需要注意的是，设计任务是为了完成目标，但目标和任务不是绝对的一一对应的关系，一个任务的完成可能隐含着多个目标的完成。同样，一个课堂目标，可能需要一系列环环相扣的任务才能完成，每个任务目标的完成都能促使学生向完成本课的课堂目标迈进，随着一系列任务目标的完成，学生同时也向着语文课程标准的总目标迈进。
2.真实性原则
任务驱动式教学法中的“任务”应具备真实性的原则，真实性的原则是指任务应该尽可能地和生活中我们所遇到的真实情境相同或类似。在教育领域中，人们习惯于将获得知识和应用知识看作是两种不同的活动，学生首先获得知识，而后才可能去应用这些知识完成一定的任务。杜威极力反对将知识获得与知识应用割裂的做法，提出“在做中学”的思想，强调知与行的统一，主张让学习者从实际生活经验中学习，通过解决实际问题来学习。斯基汉（Skehan）在《语言学习认知法》也指出，任务要与学习者的生活有联系，并且真实，类似于真实生活中的活动。真实的情境任务更容易激发学生求知探索的欲望，使學生在完成任务时能体验到成功的乐趣，能帮助他们更高效获得新的技能。
3.层次性原则
整本书阅读教学是一个由众多方法和活动组成的过程，一个单一的任务不能达成整本书阅读的教学目标。大目标需要分解成小目标来落实，大任务也需要分解为小任务。在目标的指导下，我们需要把整本书的阅读任务分成若干个阶段与环节，任务之间环环相扣，不同阶段的任务由浅入深递进，在难度上形成梯度，让学生更容易接受和操作。在设计任务时，要注意把开头的任务设计得简单易执行一些，降低任务门槛，有利于激发学生的兴趣与信心;与此同时，不同的学生还可以在不同的难度层次任务中获得不同程度的体验和收获。此外，任务的难度设计要与学生的学情相适应，遵循维果斯基的“最近发展区”原则，任务难度应该与学生的能力形成一定梯度，要求是学生跳一跳能够着的，学生通过完成教师设计的任务可以使自己的能力得到提高。
4.合作性原则
建构主义认为，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但通过语言表述出来的知识，经过学习者基于个人经验背景的建构，会有不同理解。与此同时，不同的人对事物关注的角度和重点不同，看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。所以教学需要通过学习者的合作交流而使每个人对事物的理解更加丰富和全面。任务驱动式教学法起源于交际语言教学的进一步发展，非常重视交际情境的设计，在任务驱动式教学法中，执行任务时多采用师生合作、生生合作、小组合作的学习方式。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生就是在与比自己水平稍高的成员的社交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造出新的“最近发展区”。
三.任务驱动式教学法在整本书阅读中的应用
任务驱动式教学法起源于西方，因其具有良好的可操作性和教学成效，逐渐引起国内研究者的注意和积极探索。经过30多年的发展，任务驱动式教学法的研究和实践已经蓬勃发展起来。2017年，教育部颁布的《普通高中语文课程标准》明确将课程内容分为18个学习任务群，“学习任务群”是对十多年来课程改革经验的提炼，是在教学实践中探索出的新事物，也是对任务驱动式教学法的明确倡导。③新教材以任务为核心，突出真实情境下的语文自主实践活动。完成特定任务，使学生享有学习的获得感是新教材建设的一个重要理念。因此，新教材在单元导语中即明确提出该单元的核心任务，并通过单元学习任务的设计加以落实。④
作为18个学习任务群之首的“整本书阅读与研讨”，课标相关表述为：“本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深人学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”⑤依据新课标的教学提示：“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。”⑥在任务驱动式教学法中，教师通过提出学习任务和目标，组织学习活动，通过精心设计的任务驱动学生深入思考、讨论与交流。整个教学过程紧扣课标要求，始终坚持以学生的自主阅读和合作探究学习为主要学习方式，注重生成性问题的点拨引导，让学生在环环相扣的学习任务驱动下，掌握阅读方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，形成正确的人生观和价值观。
通过任务驱动式教学法，我们可以把整本书阅读中需要掌握的学习内容和学习方法巧妙地隐含在一个个任务中，学生围绕任务展开阅读学习任务，通过完成任务达到掌握知识的目的。在问题动机的驱动下，学生积极主动利用学习资源，进行自主探索和互动协作的学习。一个“任务”完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发内在学习动机和兴趣，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。
1.创设情境与提出任务
整本书阅读教学首先结合学生已有的生活经验和生活实际，通过创设真实的情境任务来激发学生的阅读兴趣。教师需要创设与当前整本书阅读主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学生带着真实的“任务”进入学习情境，激发学生阅读的内在动机。可以借助图片、音频、视频等多媒体资源来增加阅读活动的直观性和形象性，生动直观的形象能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，为接下来的阅读活动做好经验和情绪上的准备，从而使学生能够更为主动地利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”所学的新知识，发展能力。例如广州市某中学教师在《红楼梦》整本书阅读的导读课中，播放广东省博物馆的《红楼梦》展宣传片后，向全班征集展览方案，鼓励学生分小组、分专题深入研读《红楼梦》，以小组为单位分专题撰写展览方案。方案初稿完成后，再鼓励学生去现场观看广东省博物馆的《红楼梦》，在对比中分析现场展览和自己展览方案的亮点与不足，在交流学习中加深对原著的理解并根据新的理解继续完善自己的展览方案。
2.分析任务与解决问题
任务给出后，教师不要急于讲解，应该先让学生讨论、分析任务，搜集相关的资料，分析完成任务需要做哪些事情，存在哪些问题。如果问题是完成任务的知识没有学习过，即包含在任务中的新知识点，同时这也是任务所要解决的问题。当学生发现要解决面临的问题，首先要扫除自己的知识盲点，通过任务激发学生的内在求知欲，引导学生自发自主的学习的目标便得以实现。例如，在《乡土中国》整本书阅读的教学中，教师通过设计一个真实的情境任务：“校园文化艺术节就要来了，学校将要举办一场对外开放的《乡土中国》展，现向高一年级征集展览方案。请大家群策群力为《乡土中国》撰写一份展览方案参赛。”要完成这个大任务，学生必须先要讨论、分析清楚展览方案这一任务应该包括哪些内容？可以分几个专题展开？每个专题又应该以什么样的结构来组织？有哪些可供利用的资源……分析清楚任务后，才能分工合作去搜集资料，在自主或合作学习的过程中不断发现问题、解决问题，从而获得语文素养的提升。
在学生提出问題之后，教师应给予积极的引导，但并不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关信息和资料等。在这个学习过程中，教师的主要工作是为学生营造适于自主学习、合作学习的氛围和学生解决问题的需要的环境支撑，将精力放在发展学生的“自主学习”能力上。同时，要倡导学生之间的讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的理解。例如，在《乡土中国》整本书阅读的导读课中，城镇中学的学生可能会由于缺乏农村生活经验，普遍对《乡土中国》这部学术著作的内容理解困难、缺乏阅读兴趣，但城镇学生中也有部分学生的老家是农村的，过年、过节、寒暑假都会回农村生活一段时间，有一定的乡村生活经验。基于这样的学情，教师可以组织分享活动，利用同学间的接近性，以小组学习、班级讨论的方式，通过互学的方式，拉近学生与乡村社会的距离感。
分析任务、搜集资料、发现问题、解决问题从实质上说就是在培养学生遇到问题时分析问题和解决问题的能力。
3.任务的完成与检测
根据完成主体分类，任务可分为学生个人独立完成的任务和小组协作才能完成的任务。个人独立完成任务时遇到问题，要鼓励学生尽最大努力去解决，解决不了再向老师或其他同学寻求帮助，并且在问题解决后应该对学习过程进行反思，确保在下次碰到类似的问题时可独立解决。如果是小组合作完成的任务，碰到的问题时应该大家一起讨论，发挥集体的力量，在交流中培养与他人协作学习的能力。小组讨论解决不了的，可以寻求老师或业内专家的帮助，最终使问题得到解决。完成任务的过程实际上就是一个提出问题、分析问题、解决问题的过程，当一个个问题在个人独立完成或小组合作或教师的帮助下解决后，学生能有所收获，便达到了学习目标，也完成了任务。
任务完成的结果与效果怎么样，需要一定的检测与反馈，由于任务驱动教学法更注重学生完成任务的过程，且整本书阅读任务的设计本身具有一定的开放性和解读的个性化，呈现的结果也应该是多元的。虽然每个人达到的效果与水平不尽相同，但对于他自己来说都是最好的结果。尽管如此，我们依然可以通过收集相关阅读材料、课堂交流、开展阅读活动和组织考试等多种形式助力检验阅读效果，以掌握学生整体的阅读情况。
相比讲授法，任务驱动式教学法对老师提出了更高的要求：老师设计任务需要考虑任务对所学知识的容纳度、难度的层次性和学生自由发挥的开放性;教学过程中既要充分发挥学生的主体性，又要预防少数学生的混水摸鱼;而且不同学科，采用任务驱动式教学方法的难度也不同。但是，任务驱动式教学方法可以很好地体现建构主义学习理论的指导思想，注重培养学生的自主学习能力和综合能力，是以“能力为本位”的教学法，具有重要的实践和研究价值。
参考文献
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注 释
①杨洪雪.任务驱动式教学方法的特点及过程设计[J].教学与管理，2006（30）：129-130.
②向琴.任务驱动教学法在初中语文整本书阅读中的模式与方法探索[D].华中师范大学，2020.
③④人民教育出版社课程教材研究所编.普通高中教科书教师教学用书.语文：必修.上册[M].北京∶人民教育出版社，2020∶11、3.
⑤⑥中华人民共和国教育部编.普通高中语文课程标准[M].北京∶人民教育出版社，2020∶11、13.
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