教师考核应立足于发展性评价|教师考核评价
时间：2019-04-07 03:18:28 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
周菊芳：浙江省绍兴市元培中学校长、中学高级教师，绍兴市政协常委、民盟绍兴市委教育委员会主任、浙江省“浙派教育家共同体”成员、中国教育学会中学德育专业委员会会员、西部地区教育顾问、国家三级心理咨询师，先后被评为市语文学科带头人、市“十佳师、德标兵”、市巾帼建功标兵、省家庭事业兼顾型优秀教师、省教科研先进个人、全国中小学思想道德建设活动组织工作先进个人。
任何职业都应该有一定的职业标准和规范，有规范就应该有考核，它是衡量工作是否取得成效的有效手段，学校也不例外。但学校对教师的考核，更多地称为评价。这不是文字游戏，而是观念的不同。
一、教师考核与教师评价的理念区分
理性的学校领导都知道，学校的发展、学生的发展，最终都只能建立在教师的发展上。传统意义上的考核，是以奖惩为最终目的。学校之所以钟爱考核，是因为它是一种评价教师的工具，是调动教师积极性的良好手段，是搞好学校工作的必要保障。然而，事实上，奖惩性的考核往往是滞后的，在推动教师过程性的发展上起不到很好的作用。考核中也存在一定的不科学性，如果把握不好，反而会阻碍教师对自身、对学校做出正确判断，从而影响教师的心态和工作积极性，最终影响学校、学生的发展。评价与考核不同，它强调发展，注重通过教师的发展，提高学校的教育教学质量，从而最终促进学生的发展。因为评价注重过程性，所以其时效性较强，对教师工作行为的诊断和反馈作用会更直接，更有说服力。当然，奖惩性的考核不可能没有，因为它关系到教师的评优评先、职称晋升、工资奖金等。从这个层面上讲，现代学校应该将奖惩性考核和立足于教师发展的发展性评价结合起来，即将终绪性评价和形成性评价有机融合。这是一种符合素质教育理念、新课程理念与当前学校实际的新的评价方法。
二、发展性评价的基本特点
最新的评价理论认为，评价应该是一个评价者和被评价者共同“协商”的心理建构过程，而非评价者对被评价者的控制过程，被评价者也是评价的参与者、评价的主体。因此，发展性教师评价就是学校和教师共同制定双方认可的发展目标，它是由学校与教师共同承担实现发展目标的职责，运用评价面谈和发展性评价技术等方法，对教师的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，使教师能不断认识自我、发展自我、完善自我，从而提高教育教学能力和水平，最终达到教师个体与学校整体双赢的双向发展目标。那么，教师发展性评价有什么值得关注的特点呢?
一是评价目标的发展性。发展性教师评价是一种建设性的互动过程，它不仅关注教师的当前表现，而且注重教师的长期成长和发展。根据现有基础和教师个人发展目标，对教师进行经常性或周期性的指导，并提供进修条件，从而提高教师履行工作职责的能力，完善教师的业务发展，进而促进学校的长期发展。
二是评价过程的全面性。发展性教师评价强调过程的全面性。在过程评价中，不仅仅是对教师整体素质或工作的某一侧面进行单项评价，也包括对教师整体素质与表现进行综合评价；评价不仅涉及教师教学任务的完成和教师职责的履行情况，也涉及教师在原有基础上相对进步的状况和未来规划；不仅重视过去的工作表现，更注重现在，以及未来可能会有的发展。
三是评价方法的多样性。在评价过程中，较多地使用定量分析，并给予适当的评语；通过面谈、课堂观察、非正式交流等形式，归纳被评教师的素质优势，发现被评教师存在的问题与不足，再由评价者提出，再与评价对象共同讨论具有针对性和发展性的意见与建议。在具体运用时，强调包括自我评价、同行之间评价以及领导评价等多种方法的综合运用。
四是评价组织的广泛性。发展性教师评价主要是发挥教师的作用，与教师进行充分的沟通，由评价双方共同承担实现目标的职责。同时也非常重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，鼓励全体师生员工、学生家长及校外有关人员积极参与。这是管理民主化在教师评价制度中的体现，也是现代管理中以人为本思想的具体体现。
五是评价效果的导向性。传统的教师评价往往是外部导向的，评价的结果并不主要是为教师改进工作服务，而是为教师之外的主体如学校、上级主管部门等作决策服务。发展性教师评价主要是内部导向的，其得出的评价结论主要是为教师的未来发展服务，目的是增强教师工作的积极性，激发教师自我发展的创造性，提高教师的教育教学质量。
三、考核制度与发展性评价有机结合的关键问题
发展性教师评价制度无疑是现代学校的必然选择。但客观地说，该评价制度存在一定的理想化成分。在面对传统的终绪性评价制度时，学校要做的不是简单的扬弃，而是扬长避短，结合学校实际，将终结性评价与发展性评价相结合，同时也要注意以下几个问题。
第一，过程评价与终结评价不可偏废。既然是工作，必然具有过程性。从这个角度来说，过去只重视结果、不体现过程的考核制度的确存在不合理性，而发展性评价正好可以弥补这个不足。但教师工作具有明显的阶段性，而且阶段的目标、要求、工作的对象都具有明确的特定性，工作的结果又具有相对独立性。因此我们要关注教师工作过程，在过程中适时进行针对性的评价，从而达到促进教师自我调整、最终达到发展教师目的的同时，也要注重工作结果。对一个有进取心、能够客观反思自己工作的教师来说，学校对他工作结果的考核，不仅仅是奖惩，还是他发现自己、正确看待自己的一面镜子，也会间接地促进其专业发展。从这个意义上说，学期考核、学年考核等终结性的传统考核制度仍然具有积极作用，它可以让教师清楚地认识到自己在某个阶段中取得的成绩和存在的不足，为他在下一阶段更好地发展提供可资借鉴的经验和教训。
在重视过程性评价的同时，我们也应明白，发展性评价最难体现的也是其过程性。过程具有不确定因素，动态性强，会转瞬即逝。虽然有阶段的教案、改作业、听课等检查，但严格地说，这是过程中的结果性检查，体现的还是一个结果，只是时间相对较短一点而已。所以，在实践中要做到过程性评价与终结性评价两者不偏废，重点要突破的是能真正体现过程的评价方法。如对一节课的点评，与上课教师的及时交流；上课内容与教案设计吻合度的及时检查；学生课后辅导情况的了解；教师参加集体备课时的表现以及对学生的日常思想教育情况等。 为了掌握教师课堂的动态性，我校建立了四级听课制度，即领导听课、教研组长听课、教师互听和学校名优教师听课组听课，在一个月内所有的教师都被听课两次及以上。在此基础上，以教研组为单位对所听课进行分析点评，共同探讨成败得失；教科室则对被听教师的听课得分和听课者对该堂课的评语进行分类整理，及时告知讲课教师并进行评奖。另外，学校还积极倡导听“推门课”，并将之作为一项制度，要求听课教师少唱赞歌，多提实质性的意见和建议。这种形式的听课，一定程度上打破了教师上完课就以为任务完成而缺少反思的现状，使他们将精心上好每一堂课作为自己备课的首要目标。
第二，共性评价与个性评价相得益彰。教师的工作虽然繁琐但也脉络清晰，教书育人是基本职责，因而对教师的评价也不外乎教学常规的落实情况、师德师风、教学质量、取得的成绩等几方面。但在进行这种共性评价的同时，也要考虑教师个体的不同，即年龄的不同、职称的不同、从教时间的不同，甚至性别的差异。对年轻教师在教学业务上的要求应比老教师更趋严格，同样，对高级教师在教学科研上要起到的领头作用方面的要求也要比二级、一级教师高。因此，在制定评价标准时，不仅应有共性化的评价标准，也要根据不同的教师群体设计个性化的标准，这样可以更好地为每位教师的发展提供条件。
我校针对学校高级教师已有一定数量，并一定程度上也存在满足现状的问题，制定了高级教师星级评定制度，设置三、四、五等三个档次。评定的标准从师德师风、教学业务、课题研究到班主任工作、培养青年教师、承担第二课堂能力、示范作用等，有程度和范围上的区分，不同的标准对应不同的等级。对青年教师则成立青年教师发展共同体组织，根据教龄长短把青年教师分为见习期、熟练期、骨干期三个阶段，不同的阶段在专业上有不同的要求，再让他们结合自身实际制订个人三年发展规划和学年发展计划。同时还建立了青共体学员升级及毕业相关制度，让不同层面的青年教师有个人努力和追求的目标。只有这样，才能让评价更符合实际，也才能让不同的教师得到不同的发展。
第三，单向维度与多向维度同时并存。对教师的考核，一直以来都是从德、勤、能、绩四个方面来进行的。如果从发展性评价的要求来看，这也并不完整。教师所做的工作很多时候无法包含在这几个方面，或者无法直接用这几个方面的标准来量化。如班主任的日常管理工作、对学生思想的了解、与家长的沟通等。因此，在考核性评价与发展性评价相结合的情况下，我们的评价也应是单向维度与多向维度同时并存。即既要对教师的某一项工作进行评价，也要对该项工作的相关性工作进行评价；既要对某项工作进行量化的评价，也要对该项工作不可量化的部分进行关注和描述性的评价；既要有学校对教师的评价，也要有教师相互间的评价、教师的自我评价和学生的评价。
在这个问题上，我校相对比较成熟的是家长学校的开设和家长满意教师的评选。我们的家长学校已经形成了一套比较规范的运行机制，一般一年为一周期，再根据实际需要适当延伸至两年；讲课的时间、内容会根据不同的年级和教育时机设置，它的主要目的是让家长增长家庭教育知识，了解学校和教师，更重要的是能让家长在了解的基础上积极参与并评价学校和教师的工作。这样，学校不仅可以从家长对学校工作的评价中及时反思存在的问题，还可以从家长那里了解到教师在教育学生、沟通家长方面所做的工作及成效，作为对该教师工作评价的有机补充。一年一次的家长满意教师评选，则可以让教师了解到家长、学生对自己工作的认可度，从而不断改进。
第四，制度管理与人本管理互为补充。制度对于工作的重要性显而易见。根据制度可以制订工作准则，从而规范人的行为。用制度进行管理是一个单位能正常运转的首要条件，学校也不例外。但学校又是一个特殊的场所，它与企业不同，它的工作对象是人，以人为本的思想对于以教育为责任的学校来说尤为重要。美国心理学家库姆斯在《学校领导新概念》一书中指出：在以人为本的思想指导下，学校领导者必须时刻关注学校里人的问题。正因为如此，在进行教师评价时，不能简单、墨守成规地理解制度，而应将制度放在以人为本的大背景下来执行，制度管理与人本管理应该互为补充。
任何制度的确定都是以制定制度时的情况作为参照的，并不能完全预测今后可能出现的问题，所以都会存在不合理性。我们一方面应根据一个阶段情况的变化来修正制度中可能已经存在的不合理性；另一方面，还应以“感情移入”的方式来看待、评价教师的工作行为。从一定角度看，这种不违背原则的、制度与理解相结合式的评价，能让教师客观地看待自己的行为，进而成为其反思工作、积极进取的动力，自然也能达到促进教师发展的目的。
我校曾出现过考试时学生作弊而监考教师没有及时发现的事。按规定，应扣除当事人当月的考核奖300元。但查实后我们发现，涉及的三位教师都是平时工作认真的人。在找他们谈话时，他们一方面接受批评，另一方面也感到很茫然，不明白事情是怎样发生的。最后学校行政会议经过讨论，鉴于该次事件被及时制止和当事教师的一贯工作表现，决定以批评教育为主，辅以适当经济处罚，对该结果教师虚心接受。如果这件事一板一眼按制度进行，表面上维护了制度的严肃性，实际上却产生了不良效果。
对教师的考核，是校长管理学校的一个重要杠杆。这个杠杆使用的结果会产生多米诺骨牌效应，问题的关键是产生正面效应还是负面效应。所以，校长一定要把持好这个杠杆，让它为学校和学生的发展发挥积极作用。
作者单位 浙江省绍兴市元培中学
(责任编辑 王胜霞)
